La prévention de l'intimidation à l'école

La Stratégie nationale pour la prévention du crime s'inscrit dans le plan d'action du gouvernement du Canada en vue de réduire la criminalité et la victimisation en misant sur la démarche de prévention du crime par le développement social (PCDS). Il s'agit d'une démarche proactive qui vise à agir sur les facteurs sociaux, culturels et économiques sous-jacents qui contribuent à la criminalité et à la victimisation. En tant qu'organisme chargé de la mise en œuvre de la Stratégie le Centre national de prévention du crime (CNPC), qui relève de Sécurité publique et Protection civile Canada, appuie les organismes et les collectivités en leur fournissant les connaissances et les ressources nécessaires pour faciliter et soutenir leurs efforts en matière de prévention du crime.

Le Plan stratégique du CNPC pour 2002-2003 à 2005-2006 fait état du besoin de collaborer avec les collectivités et les partenaires, afin de développer des connaissances sur des questions prioritaires, de les partager et de les appliquer. Une des priorités choisies était les programmes de lutte contre l'intimidation à l'école, en raison de la reconnaissance croissante de l'intimidation comme problème chez les jeunes et de la capacité du CNPC de fournir des idées utiles provenant de ses projets de lutte contre l'intimidation d'un bout à l'autre du Canada.

Remerciements

Les responsables du CNPC remercient tous les promoteurs dans la collectivité, les partenaires du milieu universitaire, les praticiens sur le terrain et le personnel du CNPC qui ont été associés à cette étude. Les efforts éclairés et passionnés de toutes les personnes concernées sont un témoignage de l'empressement qui existe, d'un bout à l'autre du Canada, à travailler à la prévention de l'intimidation grâce au développement et à la mise en commun des connaissances.

À propos du présent document

La prévention de l'intimidation à l'école est une étude entreprise par le CNPC relativement aux programmes de lutte contre l'intimidation en milieu scolaire. Voici les objectifs de l'étude :

1. examiner les résultats de recherches universitaires effectuées sur les initiatives de lutte contre l'intimidation pour en dégager des pratiques prometteuses;
2. examiner les applications pratiques des interventions de lutte contre l'intimidation dans les projets financés par le CNPC;
3. comparer les résultats de recherche et les interventions pratiques pour formuler des recommandations concernant le travail restant à faire dans ce domaine;
4. faire ressortir les projets financés par le CNPC qui illustrent des éléments prometteurs dans un environnement pratique;
5. inventorier les outils et produits de lutte contre l'intimidation créés dans le cadre des projets financés par le CNPC qui pourraient être utilisés ailleurs.

La présente étude comprend deux parties :

1. un examen des sources d'information externes ^{Footnote 1} pour comprendre la problématique de l'intimidation dans le contexte canadien et déterminer les composantes des pratiques prometteuses;
2. un examen des projets de lutte contre l'intimidation en milieu scolaire financés par le CNPC sur une période de cinq ans, de 1998 à 2003.

Les résultats de ces deux examens orienteront le financement des projets par le CNPC et le développement des connaissances à venir dans le domaine de la lutte contre l'intimidation en milieu scolaire.

Un second document intitulé La prévention de l'intimidation à l'école : résumé fournit une vue d'ensemble de l'étude, depuis les pratiques prometteuses jusqu'aux constatations et recommandations formulées. On peut se procurer ces deux documents en copie papier, en contactant le bureau du CNPC, au 1 800 302-6272.

Le présent document comprend sept sections : Définition du problème; Pratiques prometteuses; Survol des projets financés par le CNPC; Recommandations; Projets financés par le CNPC mis en vedette; Ressources pour la lutte contre l'intimidation; Annexes.

1.0. Définition du problème

Chaque enfant a le droit de se sentir en sécurité à la maison, à l'école et dans la collectivité (Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant, 1990). L'expérience de l'intimidation n'est pas un mal nécessaire dans la vie d'un enfant. Des recherches indiquent qu'habituellement, ce comportement ne disparaît pas de lui-même et qu'il empire au fil du temps; il doit être ciblé directement. Pour que ce comportement nuisible cesse, il faut que les adultes apportent leur soutien aux enfants qui réclament leur aide. Ils doivent réagir immédiatement et prendre les mesures nécessaires pour qu'un tel comportement ne se reproduise plus à l'avenir. La première étape est de reconnaître l'incident d'intimidation lorsqu'il survient.

Le terme « intimidation » désignait au départ des actes physiques comme frapper, ou donner un coup de poing ou un coup de pied. Il n'est pas surprenant de constater que la définition de l'intimidation a évolué avec le temps, à mesure que les chercheurs ont révélé que d'autres actes non physiques avaient des effets comparables sur les victimes. Les torts causés par l'intimidation psychologique et verbale, ainsi que par l'exclusion sociale, sont maintenant reconnus, même s'ils ne font pas toujours partie intégrante de la définition ni du plan d'action de chacun.

L'intimidation est une forme d'agression (Ma, Stewin et Mah, 2001). Les actes agressifs comme les bousculades et les bagarres ne constituent une forme d'intimidation que dans le cas où les enfants impliqués ne se sentent pas sur un pied d'égalité. Autrement dit, le fait pour des enfants de se bousculer ou de se bagarrer alors qu'ils se perçoivent respectivement dotés d'une même force (physique ou psychologique) n'est pas considéré comme une forme d'intimidation (Craig, Peters et Konarski, 1998; Olweus, 1993). L'intimidation est ciblée contre une victime en particulier et vise à la priver délibérément du contrôle qu'elle pense exercer sur la situation ou à lui faire intentionnellement du mal (Olweus, 1993). Le même comportement lorsqu'il se manifeste de façon imprévue ou en réaction à une situation n'est pas considéré comme étant une forme d'intimidation (voir Atlas et Pepler, 1998; Pellegrini et Long, 2002; Pepler et Craig, 2000; Sudermann, Jaffe et Schieck, 1996).

Pour les besoins du présent rapport, « intimidation » se définit au sens large et englobe toute une gamme de comportements dans une relation interpersonnelle (voir d'autres définitions dans Ma, Stewin et Mah, 2001; Olweus, 1993; Smith, 2000; Pepler et Craig, 2000). Dans ce rapport, l'intimidation s'entend de diverses situations se produisant dans une relation entre une personne dominante et un sujet ou un groupe moins dominant (voir le tableau 1), dont les suivantes :

• un déséquilibre dans le rapport de force (réel ou perçu) qui se manifeste par des actes agressifs, d'ordre physique ou psychologique (y compris verbal ou social);
• une interaction négative directe (affrontement) ou indirecte (commérage, exclusion);
• une mauvaise action faite dans l'intention de nuire, notamment :
  • acte de violence physique (coup de poing, coup de pied, morsure)
  • acte de violence verbale (menaces, injures, insultes, remarques sexistes ou racistes)
  • exclusion sociale (répandre des rumeurs, ignorer quelqu'un ou parler dans son dos, exclure)
• les actions négatives se répètent et leur intensité ou leur durée confirment la domination exercée sur la victime.

Avec les technologies de communication et de l'information d'aujourd'hui, l'intimidation sévit n'importe où : à l'école, à la maison ou dans la collectivité. La cyberintimidation consiste à se servir des technologies de communication et de l'information (courriel, téléphones cellulaires, messages textes, sites Internet, messagerie instantanée) pour menacer physiquement, harceler verbalement ou exclure socialement une personne ou un groupe. Grâce à l'utilisation de ces technologies pour diffuser images et messages blessants, l'intimidation demeure anonyme et se répand à grande échelle. Pour plus de précisions sur la cyberintimidation, visitez le site Cyberbullying.ca (en anglais).

1.1. Effets à long terme de l'intimidation

Les enfants victimisés

Comme l'intimidation est répétitive par définition, elle peut avoir des effets très traumatisants et durables sur les enfants et les jeunes. Généralement, les garçons et les filles qui en sont victimes manifestent des symptômes de dépression (tristesse, perte d'intérêt dans leurs activités), des symptômes d'anxiété (tensions, peurs et craintes), perdent l'estime de soi et, parfois, sont plus agressifs. L'intimidation peut également avoir d'autres effets sur les enfants qui en sont victimes : maux de tête, maux d'estomac, absentéisme scolaire et, dans les cas extrêmes, suicide (Conférence de l'initiative canadienne pour la prévention de l'intimidation [CIPB], 2004; Ma, Stewin et Mah, 2001; Neary et Joseph, 1994; Olweus, 1993; Slee, 1995). Selon la situation, certaines personnes qui ont été victimisées dans l'enfance disent en souffrir psychologiquement à l'âge adulte, ce qui peut comprendre une détresse permanente, un sentiment de culpabilité, la peur ou des troubles d'intériorisation comme la dépression (Craig, Peters et Konarski, 1998; Glover, Gough, Johnson et Cartwright, 2000; Haynie et coll., 2001; Pepler et Craig, 2000; Smith, 2000; Wilke, s.d.).

Les enfants intimidateurs

Contrairement à l'opinion communément répandue, l'intimidation ne commence ni ne finit à l'école. Comme d'autres formes de violence, ce comportement persiste en dehors de l'école et, pour ainsi dire, tout au long de la vie, faute d'une intervention appropriée (Pepler et Craig, 2000; Rigby, Smith et Pepler, 2004). Laissé à lui-même, un enfant qui affiche un comportement intimidateur dès l'âge de cinq ans présentera probablement ce genre de comportement à l'âge adulte. L'intimidation pratiquée dans l'enfance est étroitement liée au comportement antisocial à l'adolescence et à l'âge adulte (Craig, Peters et Konarski, 1998). Les recherches révèlent que les enfants intimidateurs peuvent passer, à l'adolescence, au harcèlement sexuel, à la délinquance, aux activités liées aux gangs ou à la violence dans les fréquentations amoureuses (Pepler et Craig, 2000, Sampson, 2002; Sudermann, Jaffe et Schiek, 1996). Une étude américaine effectuée par Fox et coll. (2003) révèle que les étudiants intimidateurs sont sept fois plus susceptibles que les autres de porter une arme à l'école. Olweus (1993) a constaté que les élèves de la 6^e année à la 9^e année qui affichent un comportement intimidateur sont six fois plus susceptibles d'avoir un casier judiciaire avant l'âge de 24 ans. Devenus adultes, les enfants intimidateurs peuvent passer au harcèlement en milieu de travail ou faire preuve de violence à l'endroit d'un conjoint, d'un enfant ou d'une personne âgée (Craig et Pepler, 2000; Rigby, 2003).

Les jeunes qui intimident n'ont pas appris à résoudre leurs conflits interpersonnels et leurs frustrations de façon prosociale. Ils ont besoin d'aide pour changer leur mode de comportement avec les autres avant qu'il ne soit trop profondément enraciné (Craig, Peters et Konarski, 1998; Fox et coll., 2003; Haynie et coll., 2001). Les enfants qui continuent d'intimider pourraient souffrir plus tard de troubles psychologiques comme des problèmes d'extériorisation (troubles de conduite), des tendances agressives et, à l'occasion, des symptômes de dépression (Harris, Petrie et Willoughby, 2002; Artz et Nicholson, 2002; Pepler et Craig, 2000).

1.2. Sensibilisation du public

Le public tend à s'informer des questions sociales dans les médias plutôt que dans les revues spécialisées ou les documents de recherche. Les médias d'information, tant la télévision que la presse écrite, attirent l'attention du public sur des incidents d'intimidation. Toutefois, la couverture médiatique peut dramatiser une question, avec toutes les conséquences imprévues que cela peut entraîner. Des titres sensationnalistes comme « Attaque au couteau dans une école; un élève est appréhendé », « Les jeunes agresseurs et leurs victimes sont armés et dangereux » et « Massacre dans une école des Maritimes évité grâce à un tuyau » incitent les parents à craindre une escalade de la violence à l'école. En fait, c'est le contraire qui se passe : les fusillades et attaques au couteau demeurent des incidents isolés et rares (Luczko et Reddy, 2002). Les craintes ressenties par les parents à la lecture des comptes rendus d'incidents tragiques présentés par les médias peuvent avoir des effets salutaires en ce sens qu'elles incitent les membres des collectivités à joindre leurs efforts à la recherche de solutions. Toutefois, les pressions exercées par le public mènent parfois à des expédients qui peuvent avoir de fâcheuses conséquences. Par exemple, et selon les recherches effectuées, les solutions qui privilégient la répression au détriment de la coopération comme les politiques de tolérance zéro à l'école (qui préconisent l'expulsion, le recours aux détecteurs de métal et aux caméras de surveillance) ne sont pas de bons moyens de prévention contre l'intimidation selon plusieurs chercheur (Fox et coll., 2003; Pepler, Smith et Rigby, 2004; Shaw, 2001; Sampson, 2002; Skiba et Peterson, 1999).

Outre la couverture médiatique de l'intimidation, les médias populaires exercent une influence sur les enfants en les exposant à la violence dans les émissions de télévision, les films, la musique et les jeux vidéo (Roberts, Hanvey et Varga-Toth, 2003). Les enfants agressifs sont plus susceptibles que les autres d'être attirés par la violence exposée dans les médias et d'en prendre exemple (Huesmann, Lagerspetz et Eron, 1984). Dans une conférence nationale organisée aux États-Unis, les enfants ont indiqué que les jeux vidéo, les films et autres médias populaires ne causent pas de violence mais contribuent effectivement à promouvoir et à banaliser de tels comportements auprès de leur auditoire (National Association of Attorneys General [NAAG], 2000). Dans une étude effectuée au Canada, 76 % des enfants interrogés pensaient que les médias populaires présentent des images et un contenu violent et agressif (Craig, Connolly et Pepler, 2003). Dans la même étude, 97 % des enfants et des jeunes interrogés ont indiqué que les attitudes, les croyances et les conduites des étudiants sont en grande partie conditionnées par les médias (Craig, Connolly et Pepler, 2003).

Le rôle des médias dans l'éducation et l'engagement du public sur la question de l'intimidation sont indéniables. Le journalisme de terrain et autres techniques visant à rendre compte des incidents d'intimidation peuvent éclairer le public sur la question grâce à des analyses critiques complétées par des opinions et réflexions émanant de spécialistes. Le public a besoin d'éléments d'information exacts, et les médias sont bien placés pour l'éclairer sur des questions touchant la violence et l'intimidation chez les jeunes.

Un public averti sait reconnaître lorsqu'une question est abordée sous tous ses angles, et il aboutira à ses propres conclusions. Certains groupes médiatiques comme les Annonceurs responsables en publicité pour enfants montrent aux enfants et aux adultes comment analyser l'information de manière plus critique au lieu de prendre les messages au premier degré. Bien informé par les médias, le public ne se contente plus de s'inquiéter du problème, mais recherche activement des solutions possibles.

1.3. Données canadiennes

Au début des années 1990, les chercheurs canadiens ont commencé à recueillir des données sur le phénomène de l'intimidation dans les écoles canadiennes pour en évaluer l'ampleur. Ils concluent généralement que les étudiants canadiens, comme ceux d'autres pays, souffrent de l'intimidation à un degré qui ne peut laisser indifférent (Craig, Peters et Konarski, 1998; Sudermann, Jaffe et Schieck, 1996). Une étude effectuée par l'Organisation mondiale de la santé sur les comportements de santé des jeunes d'âge scolaire dans le monde a révélé que le Canada se classe au milieu d'une liste de 35 pays relativement au niveau d'intimidation ^{Footnote 2} (Craig et Harel, 2004). D'autres études canadiennes fournissent des données sur les taux d'intimidation et de victimisation ainsi que sur l'incidence du problème sur les pairs et les adultes.

Les comportements d'intimidation

• Niveau primaire – Une enquête menée auprès d'élèves âgés de 4 à 14 ans dans 16 écoles primaires de Toronto (de la maternelle à la 8^e année) a révélé que 15 % des élèves s'étaient livrés à l'intimidation plus d'une ou deux fois au cours du semestre (Charach, Pepler et Ziegler, 1995). Selon une autre enquête canadienne menée auprès d'enfants âgés de 4 à 11 ans, l'intimidation est un phénomène très courant dans les écoles : 9 % des intimidateurs ont dit s'en prendre à leurs pairs toutes les semaines (Craig, Peters et Konarski, 1998).
• Niveau secondaire – Dans une étude effectuée auprès des élèves du secondaire au Canada, 11 % des élèves ont dit recourir à l'intimidation dans une période d'une semaine ( Pepler, Craig et Connolly, 2003).
• Différences selon le sexe au niveau primaire – Dans une enquête effectuée dans les écoles canadiennes, 14 % des garçons et 9 % des filles âgés de 4 à 11 ans ont indiqué avoir recours à l'intimidation (Craig, Peters et Konarski, 1998).
• Différences selon le sexe au niveau secondaire de premier cycle – Dans une étude canadienne, 42 % des garçons et 23 % des filles de 6^e, 7^e et 8^e années ont indiqué avoir eu recours à l'intimidation dans les deux derniers mois (Pepler, Craig, Connolly, Yuile, McMaster et Jiang, 2005).
• Différences selon le sexe au niveau secondaire de deuxième cycle – Dans une étude canadienne, 41 % des garçons et 21 % des filles de la 9^e à la 12^e années ont indiqué avoir eu recours à l'intimidation dans une période de deux mois. Une étude longitudinale des élèves âgés de 10 à 18 ans a révélé que, parmi les intimidateurs, 19 % des garçons et 4 % des filles démontraient fréquemment et systématiquement des comportements intimidateurs (Pepler, Craig, Connolly, Yuile, McMaster et Jiang, 2005).

La victimisation

• Niveau primaire – Dans une enquête menée auprès d'élèves âgés de 4 à 14 ans dans 16 écoles primaires de Toronto (de la maternelle à la 8^e année), 20 % des enfants ont indiqué être victimes d'intimidation au moins une ou deux fois par semestre (Charach, Pepler, et Ziegler, 1995).
• Niveau secondaire – Dans une étude effectuée auprès des élèves du secondaire au Canada, de 10 % à 15 % des élèves ont indiqué être victimes d'intimidation au moins une fois par semaine ( Pepler, Craig et Connolly, 2003).
• Fréquence – Une étude canadienne fondée sur l'observation du comportement d'enfants interagissant à l'école a révélé que, au primaire, une scène d'intimidation se produit toutes les sept minutes sur le terrain de jeu. L'atmosphère est plus prosociale en salle de classe, mais il s'y produit tout de même un épisode d'intimidation au moins toutes les 25 minutes (Pepler et Craig, 1997).
• Différences selon le sexe au niveau primaire – Dans une enquête effectuée dans les écoles canadiennes, 5 % des garçons et 7 % des filles âgés de 4 à 11 ans ont indiqué être victimisés par les autres (Craig, Peters et Konarski, 1998).
• Différences selon le sexe aux premier et deuxième cycles du secondaire – Une enquête effectuée par un groupe de recherche de l'Université Queen's sur les comportements de santé des enfants d'âge scolaire en 2001-2002 fournit des données sur le phénomène de l'intimidation aux premier et deuxième cycles du secondaire (Craig, 2004). Parmi les élèves de la 6^e année à la 10^e année, de 10 % à 13 % des garçons ont dit avoir été victimes d'intimidation une ou deux fois par mois ou davantage, les taux de prévalence étant au plus haut en 10^e année. Chez les filles, toujours de la 6^e année à la 10^e année, de 4 % à 11 % ont indiqué avoir été victimes d'intimidation une ou deux fois par mois ou davantage, les taux de prévalence étant au plus haut en 8^e année.

Intervention des pairs

• Dans une étude canadienne de 5 000 élèves de niveau primaire et secondaire de premier cycle, 41 % ont indiqué qu'ils essaient d'aider la victime d'une manière ou d'une autre.
• Comparativement aux plus jeunes, les élèves de 7^e et 8^e années étaient moins susceptibles d'aider les victimes d'intimidation.
• En général, de 11 % à 19 % des élèves témoins d'un incident d'intimidation ont réellement tenté d'y mettre fin (Craig et Pepler, 1997; Hawkins, Pepler et Craig, 2001).
• Dans une autre étude, 31 % des élèves ont indiqué qu'ils participeraient à l'intimidation de quelqu'un qu'ils n'aiment pas (Connolly, Pepler et Craig, 2003).

Intervention des adultes

• Les adultes ne sont généralement pas au courant de l'intimidation qui sévit parmi les enfants. Dans une école primaire, on a constaté que les enseignants intervenaient dans seulement 11 % des incidents d'intimidation se produisant en salle de classe (Atlas et Pepler, 1998). Selon une autre étude, le personnel en milieu scolaire n'est intervenu que dans 4 % de tous les épisodes d'intimidation (Craig et Pepler, 1997).
• Dans un sondage canadien mené auprès des enseignants et des élèves, la plupart des enseignants (75 %) ont dit qu'ils intervenaient habituellement pour mettre fin à un incident d'intimidation, mais seulement 25 % des élèves étaient d'accord avec cette affirmation (Charach et coll., 1995). Les adultes se trouvant à proximité lors d'un incident d'intimidation sont intervenus dans 25 % des cas (Craig et Pepler, 1997). Les élèves ont indiqué que les enseignants intervenaient rarement pour plusieurs raisons : ils n'étaient pas présents au moment de l'incident, ils ne reconnaissaient pas l'acte d'intimidation comme tel, ou ils s'abstenaient d'intervenir pour d'autres motifs (Atlas et Pepler, 1998; Craig et Pepler, 1997).
• Les élèves estimaient que tous les adultes devraient jouer un rôle déterminant quant à la résolution des problèmes d'intimidation (Charach et coll., 1995). En fait, la plupart des enfants victimes d'intimidation (plus des deux tiers) se sont confiés à un adulte, soit un parent ou un enseignant (Charach et coll., 1995).

2.0. Pratiques prometteuses

2.1. Introduction

Dans le cadre de l'étude effectuée par le CNPC sur les programmes de lutte contre l'intimidation en milieu scolaire, des sources externes d'information ont été consultées, comme des articles de revues spécialisées, des universitaires spécialisés dans ce domaine, de l'information obtenue lors de conférences sur la violence à l'école et des sites Web sur les moyens de lutte contre l'intimidation. Elle a permis de constater que les chercheurs spécialistes en la matière, tant au Canada qu'ailleurs dans le monde, ont déterminé des facteurs de réussite pour la conception, la mise en œuvre et l'évaluation d'initiatives de lutte contre l'intimidation en milieu scolaire.

Ces facteurs de réussite délimitent le contexte dans lequel il convient d'évaluer les leçons retenues des projets financés par le CNPC. Les chercheurs sont moins d'accord, toutefois, sur le degré de réussite auquel on peut s'attendre dans le cas d'une intervention de lutte contre l'intimidation. Les interventions réussies se traduisent par une diminution des incidents d'intimidation à l'école qui peut varier de 20 % à 70 % (Fox et coll., 2003; Ma, Stewin et Mah, 2001; Olweus, 1993; Rigby, 2002; Rigby, Smith et Pepler, 2004; Smith, 2000).

Des études internationales indiquent que les effets bénéfiques des interventions contre l'intimidation peuvent se faire sentir assez vite, bien qu'un changement durable exige un investissement à long terme (Shaw, 2001; Pepler, Smith et Rigby, 2004; Smith, 2000). Smith (2000) constate une diminution significative des incidents d'intimidation dans l'année suivant la mise en œuvre de l'intervention dans les écoles primaires et dans les deux ou trois ans suivant la mise en œuvre de l'intervention dans les écoles secondaires. Cependant, les interventions, aussi louables soient-elles, ne sont pas toutes efficaces pour ce qui est d'entraîner une diminution des épisodes d'intimidation à l'école. Les recherches effectuées démontrent que des programmes ciblés exclusivement sur les intimidateurs ou leurs victimes, les moyens de dissuasion situationnels (p. ex., renforcer la surveillance là où les incidents d'intimidation sont les plus fréquents) et les politiques de tolérance zéro incluant l'expulsion de l'école sont d'une efficacité limitée et peuvent, en fait, aggraver ou exacerber le problème (Fox et coll., 2003; Mayencourt, Locke et McMahon, 2003; Pepler, Smith et Rigby, 2004; Shaw, 2001).

Les pratiques jugées prometteuses déterminées dans la recherche fournissent des lignes directrices sur la marche à suivre pour une intervention réussie en milieu scolaire. Toutefois, elles donnent moins d'information sur le contenu précis ou le matériel (Rigby, 2003). Ces lignes directrices supposent une démarche mobilisant l'école dans son ensemble, comme il est expliqué en détail ci-dessous.

2.2. La démarche mobilisant l'école dans son ensemble

Tant au Canada qu'ailleurs dans le monde, les chercheurs soulignent la nécessité d'entreprendre une démarche mobilisant l'école dans son ensemble qui prévoit l'adoption d'une politique et d'initiatives de lutte contre l'intimidation (Fox et coll., 2003; Gottfredson, Wilson et Skroban Najara, 2002; Olweus, 1993; Pepler et Craig, 2000; Rigby, 2002; Sampson, 2002; Scheckner et coll., 2002; Shaw, 2001; Smith, 2000; Sudermann, Jaffe et Schieck, 1996). ^{Footnote 3} L'idée sous-jacente, qui a été proposée pour la première fois par Olweus (1993), est que la politique et le programme se renforcent l'un l'autre et contribuent à faire connaître ce que l'on attend de chacun dans les activités quotidiennes de l'école.

Les directeurs de commissions scolaires doivent être les premiers à faire preuve de soutien et d'engagement, mais les intervenants du système scolaire tout entier, y compris les administrateurs, les directeurs d'école, les secrétaires, les enseignants, les moniteurs et les élèves, doivent également faire leur part. Les deux principaux volets d'une démarche mobilisant l'école dans son ensemble sont :

• l'élaboration d'une politique touchant l'école dans son ensemble;
• l'élaboration d'initiatives à l'appui de cette politique pour l'école dans son ensemble.

2.3. Élaboration d'une politique touchant l'école dans son ensemble

La première étape d'une démarche de lutte contre l'intimidation mobilisant l'école dans son ensemble consiste à élaborer une politique de lutte contre l'intimidation ou, plus récemment, une politique globale relative à la sécurité dans l'école. Conçue pour promouvoir un message de lutte contre l'intimidation dans toute l'école, la politique devrait donner les grandes lignes des rôles et des responsabilités de chacun (employés et autres adultes, y compris les parents et les bénévoles de la collectivité), indiquer aux élèves et aux membres du personnel la marche à suivre pour rendre compte de l'incident d'intimidation, prescrire un code de conduite pour les élèves, indiquer la marche à suivre pour intervenir et exposer les conséquences de l'intimidation (Lumsden, 2002; Pepler et Craig, 2000; Smith, 2000). Les meilleures politiques de lutte contre l'intimidation précisent également des conséquences formatrices que l'on peut adapter selon les particularités de chaque incident qui se produit dans l'école. Les conséquences formatrices permettent aux auteurs d'actes d'intimidation d'apprendre à interagir de façon plus prosociale avec autrui et de réparer le tort causé à leurs victimes (Heinrichs, 2003; Pepler et Craig, 2000). Les conséquences punitives, comme l'expulsion, ne favorisent pas un changement de comportement et elles risquent même d'aggraver le problème pour l'élève, qui pourrait se sentir moins attaché à l'école (Fox et coll., 2003; Mayencourt, Locke et McMahon, 2003; Pepler, Smith et Rigby, 2004; Shaw, 2001).

La mise en œuvre réussie d'une politique globale visant l'école dans son ensemble exige du leadership de la part du directeur et le soutien des enseignants, des élèves et des parents. L'élaboration d'une telle politique se fait généralement en quatre étapes (voir Pellegrini, 2002; Smith, 2000) :

1. évaluation des besoins de l'école;
2. élaboration d'une politique de concert avec les principaux intervenants;
3. mise en œuvre de la politique dans l'école;
4. évaluation de la politique.

a. Évaluation des besoins de l'école

La première étape de l'élaboration d'une politique consiste à évaluer les besoins de l'école. Cette évaluation aide à déterminer les paramètres et l'ampleur du problème dans l'école avant de décider d'un plan d'action (National Children's Bureau, 2000; Pepler et Craig, 2000; Pellegrini, 2002; Sampson, 2002). L'évaluation des besoins vise en premier lieu à définir le problème (qui, quoi, quand, où, pourquoi, comment). Elle doit être renouvelée régulièrement tout au long de l'intervention pour maintenir à jour l'information disponible sur les besoins de l'école (Centre national de prévention du crime, 1997; Mayencourt, Locke et McMahon, 2003; Shaw, 2001). Divers instruments de mesure peuvent être utilisés à cette fin : enquêtes, questionnaires, entrevues, repérage des lieux où les épisodes d'intimidation sont les plus fréquents, notation par les enseignants de la conduite des élèves (Lumsden, 2002; Sampson, 2002). On trouvera plus de précisions et d'exemples au sujet de l'évaluation des besoins à l'annexe A.

b. Élaboration d'une politique avec plusieurs intervenants

Aux fins de l'élaboration d'une politique, on a avantage à constituer un comité de direction composé du directeur d'école, de représentants de comités de parents, d'enseignants, d'autres membres du personnel de l'établissement et d'élèves (Pepler et Craig, 2000; Smith, 2000). En faisant participer les membres du personnel, les élèves et les parents à l'élaboration et à la mise en œuvre de politiques de lutte contre l'intimidation, les administrateurs recueillent de précieux éléments d'information auprès de ceux qui sont directement concernés (Pellegrini, 2002). Lorsqu'ils ont le sentiment d'avoir apporté leur contribution à la politique, les élèves se sentent responsables de sa mise en œuvre et de son respect. Pepler et Craig (2000) font valoir l'importance de mobiliser les élèves dès les premiers pas de l'élaboration d'une politique globale de lutte contre l'intimidation dans l'école pour favoriser un sentiment d'appartenance et de fierté.

c. Mise en en œuvre de la politique dans l'école

La politique de lutte contre l'intimidation a plus de chances d'être respectée et appliquée lorsque tous les intervenants ont pris part à sa création (Glover, Gough, Johnson et Cartwright, 2000). Une fois approuvée, la politique devrait être présentée officiellement aux élèves, aux membres du personnel et aux parents, dans le cadre d'une séance d'information, d'un bulletin ou d'une campagne d'affichage, entre autres, pour que tous soient au courant de son existence et de ses principaux éléments. Pour favoriser l'intégration de la politique dans les activités courantes et dans la culture de l'école, les membres du personnel, les élèves et leurs parents doivent la promouvoir, la défendre et s'engager à la respecter tout au long de l'année scolaire. Le fait de continuer à promouvoir la politique en augmentera l'efficacité au sein de l'école (Pepler et Craig, 2000; Shannon et McCall, s.d.; Smith, 2000).

d. Évaluation de la politique

La politique doit être revue et modifiée régulièrement pour continuer de répondre aux besoins de l'école et de ses élèves (Glover et Cartwright, 1998). Une fois mise en œuvre, les principaux groupes ayant contribué à son élaboration doivent donner leur avis sur ses résultats par de brefs sondages, des questionnaires, des entrevues ou d'autres moyens de recueillir leurs commentaires. C'est là une étape essentielle car une politique dont on a oublié l'existence ou qui est appliquée de façon incohérente devient rapidement inefficace.

Une évaluation en bonne et due forme effectuée par un tiers qui n'est pas directement responsable de la mise en œuvre d'une politique de lutte contre l'intimidation permet d'en démontrer l'efficacité de façon objective (Smith, 2000). Elle peut donner des raisons supplémentaires d'en prolonger l'application au-delà de la période prévue au départ ou d'en étendre l'application à d'autres écoles.

2.4. Élaboration d'une initiative mobilisant l'école dans son ensemble

Une initiative mobilisant l'école dans son ensemble exige le soutien et l'engagement constants de tous, soit les administrateurs, les directeurs, les enseignants, les autres membres du personnel et les élèves. Voici les principales composantes d'une initiative de lutte contre l'intimidation mobilisant l'école dans son ensemble :

1. planifier l'initiative, ce qui comprend d'en définir le contenu, le cadre d'évaluation et le plan de viabilité;
2. mobiliser de multiples intervenants;
3. faire participer les élèves à l'élaboration et à l'exécution du programme;
4. traiter des multiples facteurs de risque et de protection (touchent à plusieurs niveaux afin d'atténuer simultanément les multiples facteurs de risque);
5. adapter l'information, les sujets de discussion et les délais en fonction de l'âge;
6. intégrer une perspective sexospécifique;
7. intervenir dès l'apparition du comportement visé;
8. concevoir des interventions durables.

a. Planifier l'initiative

Une fois la politique mise en œuvre, on peut lancer une initiative de lutte contre l'intimidation visant à sensibiliser ainsi qu'à informer les élèves et, au bout du compte, à changer leurs attitudes et leurs comportements. Habituellement, elle comporte à la fois des éléments situationnels (p. ex., meilleure surveillance, sécurité physique, plans de sécurité) et des éléments de développement social (p. ex., résolution de conflit, programmes de sensibilisation et stratégies d'adaptation). Il importe de noter que ce qui est efficace dans une collectivité ne l'est pas nécessairement dans une autre; les responsables de l'initiative doivent s'assurer que celle-ci répond aux besoins de l'école et de la collectivité.

Le choix du type de programme approprié prend du temps et exige la prise d'un certain nombre de décisions. Premièrement, il faut choisir entre l'achat d'un programme clé en main ou la conception d'une approche sur mesure qui cadre avec les besoins et la culture de l'école. ^{Footnote 4} Un programme clé en main est souvent coûteux et peut exiger des dépenses régulières. Il a habituellement fait ses preuves, mais ce n'est pas parce qu'il a donné de bons résultats dans une école qu'il en ira obligatoirement de même dans une autre. Aussi efficace puisse-t-il paraître, un programme clé en main doit toujours être adapté aux problèmes et aux besoins propres à chaque école. Cet exercice renforce l'engagement du personnel de l'école, des élèves, des parents et des bénévoles de la collectivité et les amène à prendre l'initiative en charge. À mesure que les besoins évoluent, ils savent à quel moment et dans quelles conditions modifier le programme en conséquence.

Une initiative sur mesure permet de mieux répondre aux préoccupations locales, crée un sentiment d'appartenance et renforce l'engagement de chacun. Elle est plus susceptible de répondre aux besoins culturels et particuliers de l'école qu'un programme clé en main. En revanche, il faut du temps pour concevoir une initiative sur mesure, et ce délai doit être prévu dans la planification. En outre, un nouveau programme devra faire ses preuves, c'est pourquoi il est primordial d'en évaluer l'efficacité. À moins d'être élaborée prudemment, une intervention peut ne pas donner de résultats, et même aggraver le problème.

Autre question cruciale à trancher à l'étape de la planification : l'école a-t-elle la capacité et le leadership nécessaires pour favoriser le changement et exécuter un programme efficace de lutte contre l'intimidation? Trop souvent, les écoles qui ont le plus besoin d'une telle intervention ne sont pas en mesure de la mener à bien, d'où un échec qui peut décourager toute nouvelle tentative. Avant de lancer l'intervention, la collectivité doit prendre le temps d'examiner différentes approches visant le développement d'infrastructures, le renforcement des capacités, l'établissement de partenariats et la mise en œuvre (Centre national de prévention du crime, 2000). Dans certains cas, un programme de prévention de la violence à l'école gagne en efficacité et en longévité lorsqu'il est exécuté par des spécialistes de l'extérieur (Gottfredson, Wilson et Skroban Najara, 2002). On trouvera plus de précisions et des lignes directrices sur la planification de projet à l'annexe A.

b. Mobiliser de multiples intervenants

À l'étape de la planification, les organismes responsables du projet devraient consacrer du temps et des ressources à l'établissement de partenariats les plus susceptibles de contribuer à l'atteinte des objectifs. Il peut s'agir de personnes ou d'organisations disposées à appuyer le projet financièrement ou autrement. Un partenariat réussi est fondé sur des valeurs, des ressources et des intérêts communs, ainsi que sur une volonté de travailler ensemble, et il peut être avantageux pour les deux parties s'il y a un leadership efficace et un mandat commun (JamiesonHartGraves Consulting, 2002). On trouvera plus de précisions et des lignes directrices sur les rôles et responsabilités des divers intervenants à l'annexe B.

c. Faire participer les élèves à l'élaboration et à l'exécution du programme

Dans les initiatives canadiennes de lutte contre l'intimidation, les élèves contribuent davantage à l'exécution du projet qu'à son élaboration. Ils organisent souvent des jeux de rôles ou créent une pièce de théâtre qu'ils présentent à leurs pairs; toutefois, il importe d'offrir aux élèves des occasions de jouer un rôle plus actif dans la recherche de moyens de lutte contre l'intimidation à l'école (Pepler et Craig, 2000; Shannon et McCall, s.d.). La participation des enfants et des jeunes à l'élaboration et à l'exécution d'initiatives de lutte contre l'intimidation est une pratique récente, mais moins courante.

En 1999, aux États-Unis, la National Association of Attorneys General (NAAG) a organisé quatre conférences au cours desquelles élèves, enseignants, administrateurs, parents et procureurs généraux ont discuté au sujet de la violence chez les jeunes. Ces conférences visaient à explorer les causes de la violence chez les jeunes et les solutions possibles. Les opinions et idées exprimées par les jeunes ont été publiées dans un document intitulé Bruised Inside (2000). Ce document démontre l'engagement et la responsabilité dont font preuve les jeunes sur la question, ainsi que leur volonté de résoudre par eux-mêmes leurs propres problèmes. Les problèmes familiaux et les relations malsaines qu'entretiennent les jeunes ont été désignés comme facteurs contribuant à la violence chez les jeunes. Par ailleurs, les élèves ont souligné l'importance de s'attaquer aux causes profondes du comportement violent et proposé des solutions comme la médiation par les pairs, les activités parascolaires et la formation sur l'intimidation.

Ces conférences ont démontré que les jeunes ont des idées au sujet des causes de la violence et de l'intimidation, et des interventions qui pourraient être efficaces pour y remédier. Il importe d'en tenir compte lorsqu'on conçoit une intervention en leur nom.

d. Traiter des multiples facteurs de risque et de protection (touchent plusieurs niveaux)

La prévention du crime par le développement social est une approche de prévention du crime et de la victimisation qui tient compte des effets bénéfiques et néfastes des facteurs sociaux, culturels et économiques sur les attitudes et le comportement de chacun. C'est ce qu'on appelle souvent les facteurs de risque et les facteurs de protection.

Il n'existe pas de formule toute faite pour prédire le comportement criminel futur parce que les relations directes ou de cause à effet entre des facteurs de risque spécifiques et le comportement criminel sont difficiles à établir. Certains facteurs de risque ont une plus grande valeur prédictive que d'autres; un comportement agressif dès l'enfance est le meilleur indicateur du comportement agressif à l'âge adulte (Farrington, 1998; Hawkins et coll., 1998; Huesmann, Eron et Dubow, 2002).

Toutefois, les chercheurs ne peuvent pas prédire avec certitude des tendances antisociales ou une prédisposition au crime. Les facteurs de risque associés au comportement antisocial et criminel sont cumulatifs et contribuent à accroître la probabilité qu'un enfant adopte un comportement intimidateur ou qu'il en soit victime (Brewster et Railsback, 2001; Olweus, 1993; Smith, 2000; Wright, 2004). En outre, on ignore combien de facteurs de risque doivent être présents pour prédire avec certitude le risque de comportement antisocial comme l'intimidation (Craig, Peters et Konarski, 1998; Centre national de prévention du crime, 2004; Smith, 2000). On trouvera plus de précisions sur les facteurs de risque et les facteurs de protection en général à l'annexe C.

Facteurs de risque dans le cas des auteurs d'actes d'intimidation

Les principaux facteurs de risque favorisant le comportement d'intimidation sont des attitudes négatives persistantes et des tendances agressives dès l'enfance (Finnish Centre for Health Promotion, s.d.; Centre national de prévention du crime, 2004; Olweus, 1993; Pepler et Craig, 2000). En outre, bien qu'il y ait des exceptions, les auteurs d'actes d'intimidation sont souvent décrits comme étant hyperactifs, chahuteurs, impulsifs et ne tenant pas en place (Lowenstein, 1978; Olweus, 1987). Ils sont généralement agressifs à l'endroit de leurs pairs, des enseignants, de leurs parents, de leurs frères et sours, et d'autres personnes; ils sont attirés par les situations où prédomine l'agressivité et ont des attitudes favorables au comportement agressif (Batsche et Knoff, 1994; Olweus, 1991; 1993; Stephenson et Smith, 1989). Par ailleurs, on constate des différences entre les sexes : au primaire, les garçons qui commettent des actes d'intimidation sont souvent physiquement plus forts et ont grand besoin de dominer les autres (Olweus, 1987; 1993). Les filles qui adoptent des comportements intimidateurs, au contraire, sont souvent plus fragiles physiquement que les autres filles de leur classe (Roland, 1989). Généralement, les enfants des deux sexes qui pratiquent l'intimidation ont peu d'empathie pour leurs victimes et peu ou pas de remords (Olweus, 1987; 1993; Smith et Shu, 2000). Beaucoup de chercheurs considèrent que les caractéristiques personnelles et les facteurs familiaux sont les principaux prédicteurs du risque d'intimidation, mais une étude effectuée récemment révèle que le comportement d'intimidation est également affecté par d'autres facteurs (plus variables) comme l'ambiance qui règne dans l'école et la gestion de classe (Galloway et Roland, 2004).

Facteurs de risque dans le cas des victimes d'actes d'intimidation

On a toujours affirmé que les enfants victimisés étaient différents des autres physiquement; on croyait, par exemple, que les enfants « gros, aux cheveux roux et portant des lunettes » (Olweus, 1991) étaient les cibles préférées des jeunes agresseurs. Toutefois, l'étude menée par Olweus sur les garçons victimes de l'intimidation et sur ceux qui ne le sont pas n'a permis de trouver aucune preuve empirique pour étayer cette opinion : dans son étude, les victimes ne sont pas plus susceptibles de se distinguer physiquement que les enfants non exposés à l'intimidation (Olweus, 1991).

Des études plus récentes corroborent les constatations d'Olweus (Batsche et Knoff, 1994; Haynie et coll., 2001; National Resource Centre for Safe Schools, 1999) et vont un peu plus loin. De nombreux chercheurs indiquent que les enfants victimes d'intimidation ont des caractéristiques communes, comme l'anxiété, la sensibilité, le repliement sur eux-mêmes et une faible estime de soi (Batsche et Knoff, 1994; Goldbaum, Craig, Pepler et Connolly, 2003; Heinrichs, 2003; Olweus, 1993). Cependant, tous les enfants qui correspondent à ce profil ne sont pas victimisés. À l'inverse, les enfants qui ne correspondent pas à ce profil peuvent être victimes d'intimidation (Hoover et Oliver, 1996; Seddon, McLellan et Lajoie, 2000; Wright, 2004). Certains chercheurs constatent que ces caractéristiques communes pourraient, en fait, résulter de l'expérience de l'intimidation, et non correspondre à des traits de personnalité de la victime (Brewster et Railsback, 2001; Haynie et coll., 2001; Olweus, 1993; Wright, 2004). En fait, le manque d'estime de soi chez les enfants victimisés peut être dû, au moins en partie, à l'exposition répétée à l'intimidation (Besag, 1989; Olweus, 1993).

La réaction de l'enfant au comportement agressif peut avoir une incidence significative sur sa victimisation chronique. En effet, des études démontrent que les réactions passives ou de peur, ainsi que les réactions agressives à l'intimidation, peuvent inciter l'auteur à continuer, d'où un cycle d'interaction agressive (Bully OnLine, s.d.; Camodeca, Goossens, Meerum Terwogt et Schuengel, 2002; Ma, 2002; Mahady Wilton, Craig et Pepler, 2000; Mayencourt, Locke et McMahon, 2003; Olweus, 1993; Sudermann, Jaffe et Schieck, 1996). De plus, les enfants qui ont peu d'amis sont des cibles privilégiées parce qu'ils ne peuvent pas compter sur d'autres pour les défendre (Goldbaum, Craig, Pepler et Connolly, 2003; Olweus, 1993; Smith, 2000; Pellegrini et Long, 2003). L'âge et le sexe sont également en corrélation avec la victimisation comme facteurs de risque (Charach et coll., 1995). Habituellement, les plus âgés s'en prennent aux plus jeunes et aux enfants de leur âge. L'intimidation physique est plus fréquente chez les garçons et l'intimidation sociale est plus courante chez les filles (Olweus, 1993; Salmivalli, Kaukiainen et Lagerspetz, 2000; Smith, 2000).

Facteurs de risque pour les auteurs et les victimes d'actes d'intimidation

La majorité des études sur l'intimidation traitent des auteurs ou des victimes. Toutefois, certains chercheurs indiquent qu'un petit nombre d'enfants et de jeunes sont à la fois auteurs et victimes d'actes d'intimidation (Haynie et coll., 2001; Olweus, 1991; 1993). Haynie et coll. (2001) constatent que ces enfants sont plus enclins à avoir des problèmes de comportement, des symptômes de dépression, des lacunes en matière de maîtrise de soi, de compétences sociales et d'adaptation en milieu scolaire, ainsi que des faibles résultats scolaires (voir aussi Duncan, 1999; Pellegrini, 2002). Ils sont plus susceptibles d'être victimes d'intimidation, d'avoir des tendances antisociales et agressives à l'âge adulte, de fréquenter des groupes de pairs déviants, et moins susceptibles d'avoir des relations saines et positives avec leurs pairs.

Le facteur lié aux témoins

Un épisode d'intimidation met généralement en scène une poignée d'élèves, mais d'autres sont souvent indirectement concernés comme témoins (Hawkins, Pepler et Craig, 2001; Pepler, Craig, O'Connell, Atlas et Charach, 2004). Des études indiquent que d'autres élèves sont témoins de l'incident dans 85 % des cas; pourtant, les témoins tentent de mettre fin à l'incident dans seulement 11 % à 22 % des cas (Atlas et Pepler, 1998; Craig et Pepler, 1997). Contrairement à l'opinion communément répandue, les enfants qui sont témoins d'une scène d'intimidation ne jouent pas un rôle neutre. Selon les chercheurs, les témoins peuvent en fait attiser ou perpétuer le problème, soit directement en se joignant à l'intimidation, soit indirectement en s'abstenant de tenir tête à l'agresseur (Olweus, 1993; Pepler et Craig, 2000; Salmivalli, Huttunen et Lagerspetz, 1997; Smith et Shu, 2000; Wright, 2004). Dans ce cas, les pairs jouent un rôle déterminant en renforçant respectivement le rôle de l'agresseur et de la victime (Sutton, Smith et Swettenham, 1999). Lorsque les témoins prennent parti contre l'agresseur, l'incident est clos dix secondes plus tard dans la moitié des cas (Hawkins, Pepler et Craig, 2001).

Facteurs liés à l'école

Une stratégie efficace de prévention de l'intimidation consiste à instaurer dans l'école une culture saine caractérisée par le respect d'autrui et la tolérance, ainsi que des attentes claires quant à la performance scolaire et à la conduite de chacun (Lumsden, 2002; Mayencourt, Locke et McMahon, 2003; Ma, 2002; Pepler, Smith et Rigby, 2004; Shannon et McCall, s.d.; Stewart, 2003). Une autre solution pratique peut consister à faire le nécessaire pour réduire les possibilités d'intimidation. Selon la nature du problème, les écoles peuvent juger utile d'adopter l'une ou l'autre des stratégies environnementales et situationnelles suivantes (Catalano et coll., 1998; Ma, Stewin et Mah, 2001; Sampson, 2002; département américain de l'Éducation, 2003) :

• élaborer des activités structurées en milieu moins surveillé (on peut réduire les occasions d'intimidation en demandant à des enseignants formés ou à des étudiants plus âgés de promouvoir des activités pendant les pauses);
• échelonner les pauses et les heures de cours de manière à ce que les enseignants aient moins d'élèves à surveiller à la fois, et aient plus de facilité à surveiller les couloirs et à repérer les incidents d'intimidation;
• renforcer la surveillance dans les endroits à risque élevé. Le fait de faire surveiller les couloirs par plus d'enseignants, d'accorder plus d'attention aux salles de bain, aux secteurs isolés du terrain de jeu et aux salles à manger peut réduire les occasions d'intimidation. Les endroits à risque peuvent être repérés dans le cadre d'une évaluation de l'environnement.

Une ambiance prosociale dans la salle de classe contribue à la sécurité des enfants vulnérables à l'école (Roland et Galloway, 2002), puisqu'une telle ambiance est peu propice à la violence psychologique et physique. Plusieurs facteurs contribuent à créer un bon climat dans la salle de classe : des méthodes d'enseignement adaptées aux besoins des élèves, des matières axées sur la vie, de bonnes possibilités de réalisation, de bons rapports entre enseignants et élèves, un engagement social, une cohésion au sein de la classe ainsi que des règles et des restrictions claires en matière de conduite (Heinrichs, 2003, Mayencourt, Locke et McMahon, 2003; Pepler et Craig, 2000; Roland et Galloway, 2002; Sudermann, Jaffe et Schieck, 1996). En dehors de la salle de classe, les attitudes, les activités courantes et la conduite des enseignants et des autres membres du personnel sont directement liées à la prévention et au contrôle de l'intimidation (Batsche et Knoff, 1994; Olweus, 1993). Dans l'école, les adultes doivent donner l'exemple du respect dans leurs comportements et leurs attitudes s'ils veulent que les élèves acceptent et observent la politique de lutte contre l'intimidation en vigueur. Il est primordial que les adultes servent de modèles de comportement prosocial pour que les efforts de prévention de l'intimidation portent fruit.

e. Adapter l'information, les sujets de discussion et les délais en fonction de l'âge

L'un des principaux objectifs d'une initiative de lutte contre l'intimidation est d'aider les enfants à avoir des relations interpersonnelles plus saines par le développement d'aptitudes sociales (Smith, 2000). Il importe de cibler tous les élèves, mais une même démarche ne conviendra pas à tous les groupes d'âge parce que le développement cognitif et les comportements d'intimidation varient en fonction de l'âge (Pepler, Smith et Rigby, 2004). Les interventions doivent donc être adaptées en fonction de l'âge des enfants et du type de comportement agressif ou d'intimidation qu'ils affichent.

Des chercheurs ont constaté que les types de comportement agressif varient selon que les enfants sont au primaire, au secondaire de premier cycle et au secondaire de deuxième cycle (Pepler et Craig, 2000). Les plus jeunes utilisent des méthodes d'intimidation directe comme la bousculade, tandis que les plus âgés privilégient l'intimidation indirecte comme les commérages et l'exclusion sociale (Pepler et Craig, 2000).En outre, à l'adolescence, de nouveaux comportements apparaissent sous la forme de harcèlement sexuel, de violence dans les fréquentations amoureuses et d'homophobie. La violence dans les fréquentations amoureuses intervient dans les relations intimes, tandis que l'homophobie et le harcèlement sexuel visent les élèves d'un groupe social particulier ou de l'école. Les insultes homophobes entre garçons sont la forme la plus courante de harcèlement sexuel; toutefois, le harcèlement sexuel est pratiqué par les deux sexes sous la forme d'insultes se rapportant aux changements physiques qui accompagnent la puberté (Connolly, Pepler et Craig, 2003a).

Dans tous les groupes d'âge, les programmes de lutte contre l'intimidation en milieu scolaire devraient fournir une définition de l'intimidation, permettre des discussions sur ses conséquences et fournir aux élèves des moyens qu'ils peuvent prendre pour l'éliminer de leur école (Pepler et Craig, 2000; Sampson, 2002). Les interventions devraient également comporter des volets conçus pour développer les aptitudes sociales des enfants et des jeunes ^{Footnote 5} comme des leçons sur les rapports humains, la confiance en soi, l'empathie et la résolution de conflits (Lumsden, 2002). Généralement, les initiatives pour les plus jeunes devraient privilégier l'acquisition d'aptitudes sociales, l'empathie et le respect des pairs. Pour les plus âgés, on peut les faire participer davantage à l'élaboration et à l'exécution des initiatives de lutte contre l'intimidation en milieu scolaire, tout en continuant de privilégier l'empathie, les aptitudes sociales et le respect de tous au sein de l'école. On trouvera plus de précisions et de lignes directrices sur le contenu des programmes par niveau d'études à l'annexe D.

f. Intégrer une perspective sexospécifique

À chaque étape du développement, le sexe est un facteur important. L'intimidation chez les enfants du primaire vise généralement les pairs de même sexe tandis que, aux niveaux secondaires de premier et de deuxième cycle, les pairs des deux sexes sont visés. Selon une croyance communément répandue, les garçons sont plus agressifs et plus enclins à l'intimidation que les filles. La plupart des études et politiques élaborées dans le passé visaient les formes de comportement agressif masculin. Toutefois, des recherches effectuées plus récemment révèlent que les filles peuvent avoir un comportement agressif, mais que la nature, la fréquence des incidents ainsi que les réactions à l'intimidation sont différentes par rapport aux garçons.

Voici des exemples des différences entre les sexes.

• Type d'intimidation – Les filles préfèrent l'agression indirecte comme l'exclusion sociale, les rumeurs et les commérages, tandis que les garçons sont plus physiques et préfèrent frapper, donner des coups de poing et des coups de pied (Casey-Cannon, Hayward et Gowen, 2001; Olweus, 1993; Salmivalli, Kaukianinen et Lagerspetz, 2000; Smith et Shu, 2000).
• Fréquence de l'intimidation – Les études canadiennes indiquent que les garçons affichent un comportement intimidateur plus souvent que les filles (Craig, Peters et Konarski, 1998; Pepler, Craig, Connolly et Jiang, 2004). Selon une enquête menée auprès d'élèves de la 5^e à la 12^e année, sur une période d'une semaine, 24 % des garçons et 14 % des filles ont indiqué s'être livrés à l'intimidation, la fréquence maximale étant enregistrée en 9^e année chez les deux sexes (Pepler, Craig et Connolly, 2003). Une étude par observation a révélé que la fréquence moyenne des incidents d'intimidation est de 5, 2 incidents à l'heure chez les garçons et de 2,7 incidents à l'heure chez les filles (Craig et Pepler, 1997).
• Nature du comportement d'intimidation – Les études canadiennes révèlent que, chez les garçons âgés de 4 à 11 ans, 14 % sont auteurs d'actes d'intimidation et 5 % en sont victimes; tandis que, chez les filles âgées de 4 à 11 ans, 9 % sont auteures d'actes d'intimidation et 7 % en sont victimes. Ces chiffres donnent à penser que l'intimidation au féminin est un acte individuel, tandis que l'intimidation au masculin est plus une initiative de groupe (Craig, Peters et Konarski, 1998). Selon une autre étude, les garçons seraient plus susceptibles que les filles de s'en prendre à des pairs du même sexe (Craig et Pepler, 1997).
• Victimisation telle que déclaré par les intéressés – La méthode de collecte de l'information peut avoir une incidence sur les déclarations de victimisation chez les deux sexes. Ainsi, une étude a révélé que les garçons sont plus susceptibles que les filles d'affirmer avoir été victimes d'intimidation dans un sondage (Sudermann, Jaffe et Schieck, 1996). Les garçons sont plus enclins à révéler avoir été victimes d'intimidation dans un sondage que devant leurs parents alors que les filles sont plus susceptibles d'en parler avec un parent. Les taux d'affirmation visant l'intimidation ou la victimisation sont semblables aux révélations faites devant leurs parents (Craig, Peters et Konarski, 1998).
• Intimidation tel que déclaré par les intéressés – Les garçons sont plus enclins que les filles à admettre s'être livrés à l'intimidation (Craig, 2004; Sudermann, Jaffe et Schieck, 1996). Toutefois, l'observation des garçons et des filles sur le terrain de jeu révèle qu'il y a autant de filles que de garçons qui pratiquent l'intimidation (Craig et Pepler, 1997). Une autre étude canadienne révèle que les garçons ayant de graves problèmes personnels et que les filles ayant de graves problèmes d'ordre social sont plus susceptibles d'afficher des comportements intimidateurs (Pepler, Craig et Connolly, 2003).
• Réaction à l'intimidation – Les études effectuées démontrent que les garçons sont davantage stimulés par le comportement agressif et, de par leur nature, peuvent être plus enclins que les filles à jouer un rôle de spectateur dans les incidents d'intimidation (Craig et Pepler, 1997; Riecken et Artz, 1997). Les réactions des garçons témoins d'un incident d'intimidation ne font que renforcer le comportement agressif observé.
• Harcèlement sexuel – L'apparition de l'intimidation à connotation sexuelle coïncide avec les changements accompagnant la puberté, qui peuvent commencer en 5^e année et culminer en 9^e année. Les garçons auteurs d'actes d'intimidation aux niveaux primaire et secondaire de premier cycle sont les plus susceptibles de passer plus tard au harcèlement sexuel (Pellegrini, 2002). Des garçons de la 6^e à la 10^e année ont indiqué se livrer plus régulièrement que les filles du même âge au harcèlement sexuel sous la forme de blagues, commentaires ou gestes à connotation sexuelle (Craig, 2004). Les deux sexes en sont victimes, dans la plupart des niveaux scolaires, mais les filles sont plus susceptibles que les garçons d'être harcelées sexuellement (Craig, 2004; Riecken et Artz, 1997).
• Changement de comportement – Une étude canadienne révèle des différences entre garçons et filles relativement aux attitudes en matière de prévention de la violence et à la volonté de changer leurs comportements négatifs (Artz, Riecken, MacIntyre, Lam et Maczewski, 2000). Selon cette étude, les filles sont moins impliquées dans toutes formes de comportement violent, et elles sont plus sensibles aux effets de la violence et plus disposées à adopter des valeurs et attitudes prosociales que les garçons. À la lumière de ces différences, les chercheurs suggèrent l'inclusion d'une perspective sexospécifique dans les programmes de prévention de la violence. Par ailleurs, on pourrait avoir avantage à concevoir des ressources et outils différents pour chacun des sexes pour aider garçons et filles à s'affranchir des pressions sociales et culturelles favorisant l'adhésion aux stéréotypes fondés sur le sexe.

On trouvera à l'annexe E plus de précisions sur le travail qui reste à accomplir dans certains domaines pour adapter les programmes aux besoins propres aux uns et aux autres.

g. Intervenir dès l'apparition du comportement visé

Selon les chercheurs, l'intervention précoce donne les meilleurs résultats, étant donné que les modes de comportement agressif et passif peuvent être bien établis dès l'âge de huit ans (Pepler, Smith et Rigby, 2004; Scheckner et coll., 2002; Shaw, 2001; Tremblay et coll., 1998). En ciblant les facteurs de risque au moins avant l'adolescence, les praticiens ont de meilleures chances de pouvoir en neutraliser les effets. À cet âge, les modes de comportement problématiques ne sont pas encore ancrés, ce qui facilite d'autant le changement.

Par ailleurs, il est primordial d'intervenir dès l'apparition de nouveaux comportements d'intimidation. Comme on l'a noté précédemment, ces nouveaux comportements font leur apparition aux niveaux primaire, secondaire de premier cycle et de deuxième cycle. Il faut intervenir à chaque niveau scolaire pour éliminer les nouveaux comportements d'intimidation avant qu'ils ne deviennent profondément ancrés (Espelage, Bosworth et Simon, 2000; Pelligrini et Long, 2002; Pepler et Craig, 2000; Pepler, Smith et Rigby, 2004).

h. Concevoir des interventions durables

Les spécialistes ont abouti à la conclusion que les projets de prévention de la violence à long terme sont les plus efficaces (Eslea et Smith, 1998; Gottfredson, 2002; Mayencourt, Locke et McMahon, 2003; Scheckner et coll., 2002; Shaw, 2001; Smith, 2000). Pour réussir une initiative, il faut s'y engager au-delà de quelques mois ou d'une année (Pepler, Craig, Ziegler et Charach, 1994). Les chercheurs affirment que les programmes de prévention de l'intimidation doivent s'étaler sur une longue période pour pouvoir constamment faire valoir le message de lutte contre l'intimidation (Gottfredson, 2002; Sampson, 2002). Sans un renforcement constant et cohérent des aptitudes et conduites prosociales, un programme peut n'avoir que des effets immédiats, les comportements problématiques réapparaissant plus tard.

2.5. Définir une démarche communautaire globale

Une démarche globale peut mobiliser les parents, les dirigeants de la collectivité, les organismes responsables des sports et des loisirs, ainsi que des professionnels de la santé, de l'éducation ou de la justice pénale pour remédier aux problèmes d'intimidation dont l'école est souvent la première à reconnaître l'existence (Shaw, 2001; 2003). Selon les recherches effectuées, on peut améliorer l'efficacité des initiatives en milieu scolaire en mobilisant la collectivité (Conférence de l'initiative canadienne pour la prévention de l'intimidation [CIPB], novembre 2004; Pepler, Smith et Rigby, 2004; Shaw, 2003). Dans le cadre d'une telle démarche globale, la collectivité tout entière est sensibilisée à l'intimidation et aux moyens efficaces de prévention, tandis que les enfants et les jeunes reçoivent des messages cohérents sur la façon de réagir à l'intimidation.

Une équipe de chercheurs canadiens a récemment étudié 46 initiatives de prévention de l'intimidation en milieu scolaire (présentée à la conférence CIPB, en décembre 2004), et constaté que les cinq programmes les plus réussis avaient les caractéristiques suivantes :

• l'intervention se situe à trois niveaux;
  • des programmes universels, ciblant l'ensemble de la population de l'école;
  • des programmes représentatifs ciblant les élèves qui en sont à leurs premières expériences comme auteurs ou victimes d'actes d'intimidation;
  • des programmes sélectifs ciblant les élèves ayant de graves problèmes comme auteurs ou victimes.
• l'intervention est axée sur les attitudes, les pensées, ainsi que les relations humaines et la maîtrise de soi;
• les parents sont mobilisés dans le cadre de l'initiative;
• la collectivité dans son ensemble est mobilisée.

Selon les résultats de cette étude, les interventions en milieu scolaire devraient se situer à de multiples niveaux, pour que l'école tout entière prenne conscience du problème de l'intimidation et réponde efficacement aux besoins des élèves les plus à risque ou les plus vulnérables. En outre, les initiatives globales favorisent la mobilisation des parents et d'autres membres de la collectivité, comme la police et les travailleurs de santé mentale, pour la prévention de l'intimidation. Cet examen indique que les initiatives qui donnent les meilleurs résultats sont sans doute celles auxquelles participe la collectivité tout entière.

3.0. Examen des projets financés par le CNPC

La deuxième partie de la présente étude consistait à passer en revue les projets de prévention de l'intimidation à l'école financés par le CNPC. Ce volet de l'étude visait à déterminer les pratiques prometteuses et les leçons retenues de l'application pratique de projets de lutte contre l'intimidation en milieu scolaire.

3.1. Méthode

Les projets analysés dans la présente section font partie d'une série plus importante de projets de prévention de la violence en milieu scolaire (PVMS). Pour être inclus dans cette étude, les projets devaient avoir été financés avant le 31 mars 2003. Les projets de PVMS admissibles ont d'abord été inventoriés à l'aide de la base de données administrative utilisée pour suivre tous les projets financés par le CNPC. Les termes de recherche intimidation, agression, violence et antisocial ont permis d'aboutir à une liste de plus de 600 projets de PVMS possibles.

Une fois le travail amorcé, il a fallu reconnaître qu'il serait impossible d'examiner tous les projets de PVMS dans le délai et avec les ressources dont on disposait. On a donc constitué un sous-ensemble de 62 projets en analysant les descriptions contenues dans la base de données administrative et en choisissant ceux qui privilégiaient la prévention de l'intimidation, s'adressaient aux enfants et aux jeunes de moins de 18 ans et avaient lieu dans une école ou étaient directement en lien avec les écoles ou le personnel des écoles. L'examen, par les agents de projet du CNPC, de la liste des projets retenus de lutte contre l'intimidation et l'extraction de données des dossiers ont permis de déterminer une liste finale de projets retenus. En effet, des projets ont été ajoutés au sous-ensemble de projets choisis au départ parce que, même s'ils avaient été classés dans la catégorie plus générale de PVMS, ils traitaient en fait de la prévention de l'intimidation. D'autres projets ont quant à eux été retirés parce qu'ils ne répondaient pas aux critères d'admission. L'ensemble de données final comportait 87 projets.

Les données examinées provenaient des dossiers de projets financés par le CNPC. Ces dossiers comportaient généralement une demande de financement, un résumé du financement préparé par le personnel du CNPC et, dans le cas des projets achevés, un rapport final. Ont également été examinés, lorsqu'ils étaient disponibles, les documents de correspondance, les comptes rendus de visite sur place, les coupures de presse, les documents produits dans le cadre du projet et les rapports d'évaluation.

Un modèle a été préparé pour consigner l'information sur l'historique du projet, ses objectifs et ses résultats, les outils/produits/ressources créés, les partenariats établis et la durabilité du projet une fois le financement du CNPC terminé. Le modèle exigeait le codage de certaines réponses selon des catégories préétablies et l'entrée de données tirées directement des dossiers. Le modèle rempli a été mis en mémoire comme base de données Microsoft Access, pour permettre l'analyse des données quantitatives et qualitatives.

On trouvera plus de précisions sur la méthode utilisée pour l'examen des dossiers à l'annexe F.

3.2. Résultats

La section qui suit présente les résultats de l'examen des dossiers de projets financés par le CNPC. La grande majorité des projets retenus pour la présente étude ont été financés dans le cadre du Programme de mobilisation des collectivités; il s'agissait de projets communautaires de courte durée qui ne devaient pas faire l'objet du type d'évaluation requis pour en démontrer l'efficacité. Les résultats obtenus de ces projets sont principalement donnés en termes d'objectifs, de nature des activités, de facteurs de risque ciblés, d'engagement des partenaires, de leçons retenues et de défis rencontrés. Les projets financés par le Fonds d'investissement dans la prévention du crime sont des projets pilotes qui font l'objet d'une évaluation rigoureuse; toutefois, seuls deux de ces projets font partie de l'ensemble de données et un seul d'entre eux est achevé (de tels projets durent généralement de trois à cinq ans). Ce projet est décrit dans la section du présent rapport intitulée Projets mis en vedette.

3.2 a) Données générales sur les projets

Nombre de projets

Les 87 projets pour la prévention de l'intimidation à l'école retenus pour cette étude ont été financés entre le 1 er juin 1998 et le 31 mars 2003. Un rapport final avait été versé au dossier de 64 des 87 projets. La plupart de ceux pour lesquels il n'y avait pas de rapport final n'étaient pas encore achevés à la date butoir prévue pour l'étude.

Répartition des projets par année

Entre les exercices 1998-1999 et 2000-2001, 24 projets ont été financés par le CNPC. Toutefois, la plupart des projets pour la prévention de l'intimidation à l'école (56) ont été financés lors des exercices 2001-2002 et 2002-2003, le phénomène de l'intimidation ayant occupé une place plus importante dans les recherches, les politiques et les programmes à la fin des années 1990, tant au Canada qu'à l'étranger (Pepler et Craig, 2000).

Programmes de financement de projets ^{Footnote 6}

La majorité des projets rentrant dans l'ensemble de données (soit 78 sur 87) ont été financés dans le cadre du Programme de mobilisation des collectivités (PMC) qui fournit des subventions d'un montant maximal de 50 000 $ à des organismes communautaires en vue de la définition de stratégies de prévention du crime par le développement social. Les autres projets ont été financés par le Fonds d'investissement dans la prévention du crime (FIPC), le Programme de partenariat en prévention du crime (PPPC) et le Programme d'intervention des entreprises (PIE). Ces programmes fournissent habituellement des sommes plus importantes (de 200 000 $ à 500 000 $ par année) et sur des périodes plus longues (de 3 ans à 5 ans) que les projets du PMC. Ils servent à financer des projets pilotes conçus pour développer les connaissances sur ce qui fonctionne bien (FIPC), produire des outils, des produits et des ressources à l'intention des collectivités (PPPC) ou mobiliser le secteur privé dans la prévention du crime par le développement social (PIE).

Répartition des projets par région

La majorité des 87 projets ont été financés en Ontario, au Québec et dans l'Atlantique (soit 64 projets, ou 74 %). Les projets restants ont été réalisés en Colombie-Britannique (8 projets), dans les Prairies (8 projets), dans le Nord (3 projets) ou à l'échelle du pays (4 projets). Cette répartition n'est pas surprenante, l'effectif de la population étant le principal critère d'affectation de fonds dans le cadre du PMC. En outre, les régions du Québec et de l'Atlantique considèrent l'intimidation comme un problème prioritaire, et les recommandations de financement du PMC dans ces deux régions en tiennent compte.

Taille et type des collectivités

La majorité des projets de lutte contre l'intimidation ont été mis en œuvre dans des écoles situées dans de grandes villes (38 %) et dans de plus petits centres urbains (35 %), alors que 8 % de ces projets ont été mis en œuvre dans des écoles en région rurale, isolée ou éloignée, ce qui reflète la répartition générale de la population canadienne dans son ensemble (Statistique Canada, 2002). Huit projets (9 %) ont été menés dans au moins deux écoles d'un même arrondissement scolaire. Six projets nationaux (7 %) organisés dans le cadre du Programme de partenariat en prévention du crime ont été financés principalement en vue de créer un outil, un produit ou une ressource et ne se sont pas déroulés dans une collectivité donnée. Six projets étaient destinés à des élèves autochtones, dont trois ont été menés dans des écoles en milieu rural, isolé ou éloigné, et trois autres dans des centres urbains.

3.2 b) Organismes responsables et partenaires des projets

Organismes responsables de projets

Tous les projets financés par le CNPC sont mis en place par un organisme principal responsable qui a pouvoir de signature et est responsable de tous les aspects du projet, y compris des capitaux empruntés. La majorité des organismes responsables des projets de lutte contre l'intimidation financés par le CNPC (51 %) étaient des organismes bénévoles à but non lucratif ou des organismes du secteur de l'éducation (16 %). Le document intitulé Étude sur l'incidence des projets, de la Stratégie nationale sur la sécurité communautaire et la prévention du crime, Phase II ^{Footnote 7} (ministère de la Justice Canada, 2003) indique que ce sont généralement ces types d'organismes qui sont responsables des projets de prévention du crime ciblant les enfants et les jeunes.

Partenaires de projets

Dans presque tous les cas ( 94 %), les organismes responsables de projets ont affirmé avoir établi des liens de partenariat. Le tableau 3 illustre la diversité des partenaires engagés par projet figurant dans la base de données. Les organismes responsables de projets de lutte contre l'intimidation ont établi des partenariats le plus souvent avec des organisations scolaires (écoles, commissions scolaires, établissements post-secondaires, associations de parents d'élèves ou d'enseignants); les partenaires relevaient du secteur de l'éducation dans plus des trois quarts des projets (78 %). Le deuxième secteur le plus fréquemment mentionné était celui de la justice pénale et de la police (61 %). Le secteur des organismes sans but lucratif, qui englobe toute une gamme d'organismes d'aide sociale, ainsi que des organismes de défense des droits de la personne, des groupes artistiques et culturels et des organismes au service de la jeunesse étaient partenaires dans la moitié des projets.

Ces résultats cadrent avec les constatations de l'Étude sur l'incidence des projets, de la Stratégie nationale sur la sécurité communautaire et la prévention du crime, Phase II (ministère de la Justice Canada, 2003) effectuée en 2003, selon lesquelles les partenaires des projets de lutte contre divers problèmes de criminalité et de victimisation financés par le CNPC sont le plus souvent des organisations non gouvernementales (ONG), des organismes de police et de justice pénale, du secteur de l'éducation et des services sociaux, ainsi que des gouvernements municipaux ou régionaux. Le rapport final existant pour 64 projets fournissait de l'information sur l'incidence de la collaboration au projet sur les relations de partenariat. Dans 42 % des cas (27 projets), les partenariats ont contribué à améliorer les relations entre les écoles, les organismes communautaires, le système de justice pénale et autres organismes œuvrant dans le domaine de la sécurité et de la prévention du crime. Dans 22 des cas restants, l'information n'était pas disponible et dans 15 autres, les relations avec les organismes partenaires n'avaient pas changé.

Types de contributions apportées par les partenaires

La plupart des partenaires (85 %) ont fourni un apport non financier au projet de lutte contre l'intimidation, tandis que un peu plus de la moitié a fourni un apport financier. Dans 20 % des cas, l'appui fourni par réseautage ou mobilisation d'organismes ou de partenaires de la collectivité a permis de faire avancer le projet. Ces résultats cadrent avec les constatations de l'Étude sur le partenariat, Stratégie nationale sur la sécurité communautaire et la prévention du crime, Phase II ^{Footnote 8} (JamiesonHartGraves Consulting, 2002), selon lesquelles les partenaires des projets financés par le CNPC étaient plus susceptibles de fournir un apport non financier qu'une contribution financière ou autre forme d'aide.

3.2 c) Objectifs des projets

Le tableau 4 présente un survol des objectifs des projets figurant dans l'ensemble de données. La majorité des projets (77 %) visaient à informer ou à sensibiliser les enfants, les jeunes, le personnel des écoles, les parents, la collectivité ou une combinaison de ces groupes au sujet de l'intimidation. Lorsque le problème est nouveau dans une collectivité, les organismes responsables du projet commencent par des initiatives d'information et de sensibilisation. Cela n'est pas surprenant puisque l'intimidation dans les collectivités canadiennes est devenue un sujet de préoccupation dans les années 1990 lorsque ces projets ont été proposés pour la première fois. Un tiers des projets (33 %) avait pour objectif d'engager et de mobiliser les groupes communautaires dans la lutte contre l'intimidation, une première étape indispensable avant de pouvoir entreprendre une action coordonnée.

Plus de la moitié des projets (57 %) visait à accroître les connaissances requises pour comprendre le phénomène de l'intimidation et son incidence sur toutes les parties concernées. Le développement des connaissances peut également inclure la compréhension de la fréquence et de la gravité du problème pour divers membres de la collectivité, au moyen d'une évaluation des besoins. Cet objectif démontre que les collectivités tentaient de mieux comprendre le phénomène de l'intimidation et d'y remédier le mieux possible dans leur contexte local. Le savoir ainsi acquis peut mettre en évidence la nécessité du changement, mais il ne peut à lui seul engendrer un tel changement.

Certains des projets ont poussé leurs objectifs au-delà de l'acquisition de connaissances et de la sensibilisation pour entreprendre des initiatives de lutte contre l'intimidation ou de prévention de celle-ci. Les projets axés sur le développement des compétences psychosociales et des aptitudes à la vie quotidienne (30), sur les attitudes (27) ou le changement de comportement (30) s'attaquaient aux causes profondes des problèmes d'intimidation. Les attitudes renforcent les comportements; c'est pourquoi il faut agir simultanément sur les attitudes et sur les comportements (Hawkins, Herrenkohl, Farrington, Brewer, Catalano et Harachi, 1998). En tentant de changer les attitudes, de développer les aptitudes sociales et de décourager les comportements d'intimidation, les collectivités ont misé sur des solutions durables.

Avant de s'attaquer à un problème, il faut parfois effectuer un travail préliminaire en vue de comprendre la dynamique locale du problème, d'inventorier les solutions possibles et de trouver ou de former des administrateurs de programme compétents. Dans bien des collectivités, il a fallu développer les connaissances, établir de nouveaux partenariats, créer des programmes et renforcer le leadership. Par exemple, certains projets financés par le CNPC avaient pour objectif l'élaboration de programmes (22) et le renforcement des capacités communautaires (31). Le travail de développement consistait parfois à établir de nouveaux partenariats (25) ou à renforcer le leadership (10) pour pouvoir s'attaquer à la question complexe de l'intimidation dans les écoles. Certains projets visaient à stimuler le changement organisationnel (5), le changement systémique (5) et le développement culturel (3).

3.2 d) Facteurs de risque et de protection

La plupart des spécialistes s'entendent pour dire que la présence de multiples facteurs de risque expose davantage au risque d'être auteur ou victime d'intimidation, mais ils ne parviennent pas à établir un profil prédictif précis (Brewster et Railsback, 2001; Olweus, 1993; Smith, 2000; Wright, 2004). Étant donné que le risque est difficile à prédire avec précision, et que les conditions sociales et économiques sous-jacentes à ce risque sont complexes, une démarche plus globale qui limite les facteurs de risque à divers niveaux a plus de chances de donner des résultats.

Les chercheurs n'ont pas réussi à déterminer sur combien de facteurs de risque il faut agir pour favoriser un changement digne de ce nom, mais le fait est que les projets ciblant de multiples facteurs de risque donnent de meilleurs résultats que ceux qui n'en ciblent qu'un (Scheckner et coll., 2002; Shaw, 2001). Des études démontrent que, pour lutter contre l'intimidation, il faut agir sur des facteurs de risque à divers niveaux, soit la personne, la famille et les amis, l'école, la collectivité et la société (Finnish Centre for Health Promotion, s.d.; Hawkins et coll., 1998; NAAG, 2000; Pepler et Craig, 2000; Shaw, 2001). Il est logique de penser que ce qui affecte un enfant à la maison l'affecte à l'école ou dans la collectivité. À l'inverse, la présence dans la collectivité d'un facteur de protection peut être bénéfique pour l'enfant dans son école ou à la maison.

Les difficultés se présentent lorsqu'un projet communautaire ne peut agir que sur quelques facteurs de risque parmi tant d'autres (Ma, 2002; Centre national de prévention du crime, 2004). Toutefois, dans la pratique, il n'est pas toujours possible d'agir sur tous les facteurs de risque. Il importe que les praticiens tirent parti des résultats d'évaluations des besoins locaux pour maximiser l'utilisation des ressources et les retombées, selon le temps et l'argent dont ils disposent. Les projets de lutte contre l'intimidation financés par le CNPC ciblaient de 1 à 21 facteur(s) de risque ou de protection, chaque projet ciblait donc en moyenne cinq facteurs.

Les facteurs de risque et de protection ciblés dans les projets de lutte contre l'intimidation financés par le CNPC ont été groupés pour les analyser plus en profondeur en fonction des cinq niveaux d'influence définis par les chercheurs comme ayant une incidence sur l'intimidation à l'école (voir le tableau 5). Ces niveaux d'influence sont les suivants :

• la personne (comportement agressif précoce et persistant, attitudes envers la vie, la société, l'école, les amis et la famille);
• l'école (attachement à l'école, croyances normatives au sujet de l'agression);
• la famille et les amis (milieu familial, influences/réactions des pairs);
• la collectivité (réseaux/ressources de soutien social, rapport/attachement au voisinage);
• la société (valeurs sociétales concernant l'origine ethnique, le sexe, les normes sociales, etc.).

La majorité des projets (73 %) ciblaient des facteurs de risque à deux ou trois niveaux d'influence, à commencer par les trois suivants : la personne, l'école et la collectivité. Les facteurs de risque aux autres niveaux (la famille et les amis, ainsi que la société) étaient moins souvent ciblés (31 % et 23 %, respectivement).

3.2 e) Participants aux projets

Le tableau 6 illustre la répartition des groupes de participants par projet, ce qui comprend les enfants et les jeunes, les membres de la collectivité et les partenaires, les enseignants et les employés de l'école, les parents.

Des recherches universitaires indiquent que les initiatives de lutte contre l'intimidation donnent de meilleurs résultats lorsqu'elles mobilisent l'école et la collectivité, au lieu de cibler exclusivement les enfants et les jeunes directement concernés par l'intimidation. Les enfants et les jeunes participaient à 98 % des projets du présent échantillon, mais ils n'étaient les seuls participants que dans 17 % de ces initiatives. La majorité des projets (83 %) mobilisaient un autre groupe de participants, des enseignants, des employés des écoles, des membres de la collectivité ou des parents.

Nombre de participants

La majorité des projets (69 %) comptaient plus de 300 participants, parce que les activités les plus courantes étaient des ateliers et des exposés, habituellement organisés à l'occasion d'une assemblée scolaire ou d'une série de cours. La plupart des projets introduisaient un programme universel pour tous les élèves, mais certains avaient été conçus en tant que programme représentatif ou sélectif (voir la section 3.2(g) Activités réussies par projet – Renforcement des capacités, et la section 5.2 Élaboration et planification du programme de médiation par les pairs LOVE).

Groupes précis d'enfants ou de jeunes

Les spécialistes soulignent la nécessité d'adapter les interventions de lutte contre l'intimidation en fonction des groupes à risque élevé de victimisation, qui comprennent les minorités ethnoculturelles, les membres de la communauté des gais, lesbiennes, bisexuels et transgenre (GLBT) et les personnes handicapées. Les projets figurant dans l'ensemble de données ne ciblaient pas tous ces groupes, mais certains ciblaient les minorités ethnoculturelles (4) et les enfants et les jeunes ayant des troubles d'apprentissage (2).

Les données n'ont pas permis d'évaluer la mesure dans laquelle les projets financés par le CNPC répondaient aux besoins particuliers (et différents) des garçons et des filles. De même, il n'a pas été possible, faute de données, d'évaluer précisément la mesure dans laquelle les projets financés par le CNPC répondaient aux besoins des enfants et des jeunes handicapés ou appartenant à des minorités ethnoculturelles ou ayant une orientation sexuelle différente. Il s'agit là de quatre domaines dans lesquels il faudrait effectuer des recherches et entreprendre des projets pour combler les lacunes existantes.

Participation des enfants et des jeunes à l'élaboration et à l'exécution de programmes

Les études effectuées révèlent que la participation des élèves à l'élaboration et à l'exécution des programmes est un facteur de réussite (Pepler et Craig, 2000). Dans l'ensemble de données du CNPC, rien n'indique que les enfants et les jeunes ont pris part à l'élaboration et à l'exécution de programmes de lutte contre l'intimidation conçus à leur intention dans 67 % des projets. Dans les projets indiquant une telle participation, enfants et jeunes prennent part le plus souvent à l'exécution du programme (21 %), et beaucoup plus rarement au contrôle ou à la prise de décisions à toutes les étapes de l'intervention (6 %).

3.2 f) Activités des projets

La plupart des projets (78 %) misaient sur plus d'une activité pour atteindre leurs objectifs. Plus de la moitié des projets (58 %) prévoyaient des ateliers, des conférences ou des cours à l'intention des enfants et des jeunes, et la moitié (50 %) visaient à créer un produit, un outil ou une ressource comme moyen de lutte contre l'intimidation (voir le tableau 7). Le tiers des projets (33 %) fournissaient une formation aux enseignants, au personnel des écoles et à d'autres intervenants travaillant auprès des enfants et des jeunes pour les aider à réagir plus efficacement face à l'intimidation à l'école. Certains projets (13 %) se concentraient davantage sur les enseignants en leur donnant les outils nécessaires à l'intégration de discussions sur l'intimidation dans le programme d'études de base.

Certaines activités s'inscrivaient dans la planification d'une intervention : études documentaires (27 %), évaluation des besoins (20 %), création de partenariats/réseaux/coalitions avec la collectivité (17 %), campagnes de sensibilisation par concours de dissertation, de création d'affiches ou de présentations média (17 %), débats sur le problème à l'occasion d'une conférence, d'un symposium ou d'une réunion (14 %). Huit projets (13 %) portaient sur la l'élaboration ou la modification d'un programme d'études. Un petit nombre de projets comportaient des activités visant à appuyer les parents (9 %) ou à accroître leur participation à la vie de l'école (6 %). Les projets restants portaient sur l'élaboration d'un code de conduite et de discipline, le développement des compétences personnelles ou la mise en œuvre d'activités récréatives, de formations techniques à l'intention des enfants et des jeunes, de médiation par les pairs, de programmes de mentorat ou de soutien auprès des jeunes.

3.2 g) Activités réussies par projet

Les projets de lutte contre l'intimidation financés par le CNPC diffèrent relativement à la démarche, aux activités et aux résultats obtenus, des projets mis en œuvre à l'échelle nationale, visant à produire des outils et des ressources que l'on pourra utiliser dans tout le pays, aux projets se déroulant dans une seule école. Certains projets figurant dans l'échantillon mobilisaient plusieurs écoles ou partenaires de la collectivité, dont des directeurs (de commission scolaire ou service de santé publique, par exemple). La plupart de ces projets ne prévoyaient pas d'évaluation structurée, mais le tableau 7 présenté à la section qui suit résume les éléments réussis s'inscrivant dans les démarches les plus fréquemment mentionnées au tableau 7.

Ateliers, exposés et cours

Les ateliers et les exposés, activités les plus courantes dans les projets financés par le CNPC, visaient essentiellement à sensibiliser les élèves au phénomène de l'intimidation (voir le tableau 7). La plupart des présentations ont été données dans les écoles sur une période allant de une semaine à 12 semaines. Quelques projets offraient des présentations à l'intention des parents et des membres de la collectivité.

Lorsqu'ils se rendaient dans les écoles, les animateurs venus de l'extérieur présentaient des exposés devant une assemblée d'étudiants ou une classe comptant entre 25 et 30 élèves, en une séance ou en plusieurs, selon l'objectif du projet. Ainsi, dans le cadre d'un projet visant non seulement à sensibiliser mais également à enseigner des habiletés prosociales, les élèves assistaient à des séances multiples.

Ces animateurs venaient habituellement d'organisations non gouvernementales ou de forces de police locales, mais pour certains projets, on a fait appel à des membres de la collectivité. Par exemple, au Nouveau-Brunswick, dans le cadre d'un projet intitulé Communauté saine, enfants saufs, l'Association Parents-Secours a recruté des bénévoles de la collectivité pour donner des présentations en salle de classe.

En général, les organismes responsables du projet ont indiqué que les élèves étaient plus conscients des problèmes et en savaient davantage sur les ressources communautaires auxquelles ils pouvaient faire appel qu'avant l'intervention. Certains ont décrit en termes éloquents ce qu'ils entendaient par « plus conscients ». Ainsi, à Terre-Neuve, des séances d'information et de discussion mensuelles ont été organisées à l'intention des élèves de la 5^e à la 12^e année d'une école, dans le cadre d'un projet intitulé Beat the Bully. Voici les propos du responsable du projet à ce sujet :

[Traduction] Deux questions soulevés par les jeunes étaient surprenantes : leur conscience des séquelles psychologiques/émotives de l'intimidation, et le fait que les jeunes peuvent se défendre et en défendre d'autres. Lors de la séance sur l'étiquetage, les commérages et le suicide, bien des jeunes ne se rendaient pas compte de l'effet qu'ils avaient sur leurs pairs. Lors du témoignage d'une ancienne victime, les jeunes ont été étonnés de voir que, vingt ans après les faits, le problème de l'intimidation, de l'étiquetage et des commérages affectait toujours la personne et jouait un rôle important dans sa vie. [.] Dans une présentation montrant que sept jeunes avaient été victimes d'intimidation et que les coupables étaient seulement deux, les victimes ont découvert qu'elles avaient l'avantage du nombre et qu'elles avaient le pouvoir de mettre fin au problème. »

Un autre projet parrainé par le Halton Rape Crisis Centre offrait un programme d'une heure intitulé A Matter of Respect à des élèves des 7^e et 8^e années, qui visait à les sensibiliser au sujet de la violence, des droits et des responsabilités des enseignants, du respect de soi et des autres. Voici les propos des responsables du projet :

[Traduction] Nous sommes heureux de constater que la façon dont nous avons abordé la question du harcèlement et de l'intimidation dans le contexte des droits de la personne a été très bien accueillie. La Charte des droits et libertés donne énormément de crédibilité à notre démarche et impressionne beaucoup les élèves. »

Au sujet des activités réussies, ils mentionnent les portions interactives des exposés, au cours desquelles les élèves ont posé des questions et discuté du sujet.

Un projet au Québec, intitulé Taxage: prévention et résolution, a donné des résultats comparables, la démarche participative adoptée par les animateurs ayant été appréciée par les élèves. L'organisme responsable du projet intitulé Anger Management Strategy for Children and Youth, entrepris à Chatham en Ontario, a formulé des commentaires comparables.

Un autre projet entrepris au Québec, intitulé Ateliers de prévention contre la violence et la toxicomanie, visait à sensibiliser les élèves à la violence et à la résolution de conflit par des séances de 45 minutes (correspondant à une période de classe) comportant jeux de rôles, projection de documents audiovisuels et discussions. L'un des messages véhiculé par ce projet portait sur le fait que les paroles peuvent faire plus de mal que les actes. Le rapport final indique que les élèves ont pris conscience des conséquences possibles de l'influence des pairs sur le comportement.

Le projet intitulé Life Skills: Applied Problem Solving in the Classroom a permis de mettre en œuvre un programme étalé sur 12 semaines traitant de divers sujets comme savoir écouter, la confiance en soi, la gestion de conflits et la prise de décisions à l'intention d'élèves de 5^e année à Sault Ste. Marie (Ontario). Selon les résultats d'un sondage mené auprès des enseignants, l'aptitude à la communication des élèves s'est accrue de 25 %, et leur aptitude à l'écoute de 20 %. Ils ont également indiqué que les élèves mettaient ces nouvelles habiletés en pratique sur le terrain de jeu, au gymnase et dans la salle de classe, et que les élèves timides et réservés se sentaient plus à l'aise lorsqu'ils parlaient en public devant la classe.

Produits, outils et ressources (vidéos, jeux et livres)

La moitié des projets (32) de notre échantillon ont abouti à la création d'un produit, d'un outil ou d'une ressource. En Ontario, le projet intitulé Together We Light The Way a donné matière à plusieurs produits, dont tout un ensemble de documents didactiques, d'aides audiovisuelles et de matériel de formation. Par ailleurs, les programmes étaient documentés dans des manuels, brochures et vidéos. Ce projet est décrit dans le document de la présente série intitulé Pratiques prometteuses et projets mis en vedette.

Plusieurs projets ont permis de créer des outils destinés à aider les animateurs et les présentateurs à sensibiliser les élèves au problème de l'intimidation et à trouver des solutions. Par exemple, un projet québécois a abouti à la création d'un jeu intitulé Guets-Apens, à l'intention des élèves âgés de 9 à 14 ans. Pour en vérifier l'efficacité, on a demandé à plusieurs centaines d'élèves du primaire de jouer à ce jeu et de passer des tests avant et après l'expérience du jeu. Le rapport final indique que les élèves ont appris comment s'affirmer et dire non aux jeunes agresseurs, et comment se confier à quelqu'un.

Dans plusieurs cas, le processus de production de la ressource était tout aussi important que le résultat final. Le but premier du projet intitulé Le Taxage, moi, je le dénonce était de réaliser un roman-photos au sujet de l'intimidation. Les jeunes du quartier Saint-Henri à Montréal en ont appris davantage sur ce problème en écoutant les exposés de policiers et de travailleurs sociaux, et en faisant une visite guidée d'un tribunal de la jeunesse. On leur a donné des cours en photographie et en rédaction de scripts pour leur permettre de réaliser le document. Le projet a suscité beaucoup d'enthousiasme de la part des jeunes participants, qui ont appris que l'intimidation était une mauvaise action qui devait être signalée à un adulte.

De même, l'organisme responsable du projet intitulé Prévention au sujet de l'intimidation et de la victimisation, centré sur la réalisation d'une vidéo, a constaté que les jeunes ayant participé ont beaucoup appris, notamment :

• les faits utiles à savoir sur l'intimidation et le taxage;
• les moyens d'atteindre ses objectifs personnels;
• les moyens à mettre en œuvre pour parvenir à une fin;
• la technique de réalisation d'une vidéo;
• le théâtre et le jeu d'acteur.

L'organisme responsable a indiqué que les jeunes ont gagné en maturité et en confiance en soi après avoir participé au projet, et qu'ils ont acquis les habiletés requises pour composer avec la dynamique de l'intimidation.

Enfin, l'organisme responsable du projet Implic'Taxons, axé sur l'apport des jeunes et leur contribution à la réalisation d'une vidéo, aboutit à la conclusion que la participation des jeunes à l'exécution du programme était véritablement la clé de voûte du projet. Tout au long du processus, les jeunes ont apporté leurs touches et leurs modifications personnelles à la vidéo pour obtenir l'effet souhaité sur l'auditoire des élèves.

Utilisation du théâtre

Treize projets ont utilisé le théâtre comme moyen de sensibilisation au problème de l'intimidation. Généralement, le théâtre s'est révélé très efficace pour ce qui est de capter l'attention des jeunes, de faire passer les messages pertinents et de toucher les gens pour les inciter à la réflexion. En outre, lorsque les enfants et les jeunes étaient les acteurs, les organismes responsables du projet ont indiqué que les participants apprenaient de nouvelles habiletés ou changeaient leurs attitudes vis à vis d'eux-mêmes et du problème de l'intimidation. Dans la plupart des cas, la pièce était suivie d'une discussion. Des guides et autres ressources documentaires ont souvent été fournis aux enseignants pour leur permettre de poursuivre le débat après la représentation.

Le Manitoba Theatre for Young People, une compagnie de théâtre professionnelle, a réalisé et mis en scène deux pièces au sujet de l'intimidation (Seesaw pour les enfants du primaire et Rocks pour les adolescents) dans de petites collectivités du nord du Manitoba. L'organisme responsable du projet a noté que l'effet avait été « immédiat et viscéral ». Les enseignants ont indiqué que, après avoir utilisé le guide proposé dans des activités complémentaires, les élèves ont commencé à prendre conscience des conséquences de leurs actes.

Dans d'autres cas, les élèves ont créé leur propre présentation. Par exemple, à Canmore en Alberta, le projet Canmore School and Community Initiative for Appreciating Diversity and Building Tolerance a permis à des enfants et à des jeunes de concevoir leurs propres scénarios pour que le contenu soit adapté à leur âge.

• Les élèves de 2^e année ont créé une présentation au sujet de questions comme l'intimidation dans la cour d'école, les insultes, l'exclusion et le triste sort du « petit nouveau ».
• Les élèves de 8^e année ont illustré, dans le cadre de leurs cours de théâtre, la dynamique de la propagation de rumeurs, le taxage et l'exclusion fondée sur la différence.
• La présentation des élèves de la 10^e à la 12^e année, intitulée Deemed to Be Different, traitait de problèmes comme l'isolement, les pressions qui vous font craquer et sortir de vos gonds, et comment les collectivités pourraient intervenir.

En Colombie-Britannique, dans le projet Reena, un groupe de jeunes a travaillé avec des professionnels du théâtre pour créer et mettre en scène une pièce dénonçant l'intimidation, le racisme, la violence et la discrimination intitulée Outcasts and Angels. La pièce était novatrice en ce sens qu'elle consistait à emmener l'auditoire à bord d'un autobus sur divers lieux où se déroulaient les scènes de la pièce. Selon l'organisme responsable du projet, les spectateurs sentaient ainsi qu'ils faisaient partie de la scène et ont eu d'autant plus de facilité à accepter les messages véhiculés.

Mixed Company, une compagnie de théâtre de Toronto, a travaillé avec des jeunes à la création d'un scénario mettant en scène diverses formes de prévention de la violence à l'école. Ces situations ont été jouées devant des enfants et des jeunes, qui ont ensuite été invités à faire partie de l'action en proposant des solutions aux problèmes mis en scène. Cette animation théâtrale intitulée Showdown a été très appréciée par les élèves, qui ont vu leurs amis sur scène chercher des solutions aux dilemmes présentés. Comme il est indiqué dans le rapport final, dès l'instant où l'on se met dans la peau du personnage, l'empathie va de soi.

À Guelph (Ontario), un autre projet intitulé PSYCH – A Student Play about the Root Causes of Youth Violence a été aussi bien accueilli, comme en témoignent ces propos :

[Traduction] La pièce a été particulièrement efficace pour ce qui est de développer l'empathie à l'égard de la victime d'intimidation. Les réactions des élèves témoignaient d'une volonté accrue des spectateurs d'intervenir au nom de la victime.

Conférences

Dans le cadre de dix projets, on avait organisé des conférences sur l'intimidation à l'intention des élèves, des enseignants ou des deux. Les organismes responsables de ces conférences ont indiqué que les participants étaient mieux sensibilisés au problème de l'intimidation et à la nécessité d'intervenir.

Certains projets ont non seulement contribué à sensibiliser les gens mais également incité la collectivité à l'action, comme dans le cas de la Canmore School and Community Initiative for Appreciating Diversity and Building Tolerance, à Canmore (Alberta). Cette conférence a été l'occasion de réunir vingt membres influents de la collectivité, dont des administrateurs d'école des agents de la GRC, des administrateurs de services sociaux et autres. Voici les observations de l'organisme responsable :

[Traduction] À la suite de la séance d'information et de la conférence, 12 personnes ont exprimé la volonté de siéger au comité directeur de l'initiative WE. Ce comité se réunira au moins une fois par mois pour que les questions relatives à la tolérance et à la diversité demeurent toujours prioritaires à Canmore.

De même, au Yukon, l'organisme responsable de la conférence Prevention of Bullying: A Community Responsibility fait les constatations suivantes :

[Traduction] La conférence a été très médiatisée. Par ailleurs, les conférenciers ont présenté des exposés inspirants et fait valoir la nécessité de mobiliser la collectivité. Cela a amené des membres du public à agir en se joignant à des comités de planification.

Introduction d'un cours sur le problème de l'intimidation

Huit projets visaient à incorporer un cours sur le problème de l'intimidation dans le programme d'études régulier (le projet intitulé Put the Brakes on Bullying est décrit plus loin dans une autre section sous Démarches communautaires globales). Dans la première phase du projet Safe Schools entrepris dans le district scolaire Est à l'Île-du-Prince-Édouard, on a fait des recherches sur le phénomène de l'intimidation et sur les programmes de prévention, et l'on a mobilisé des partenaires communautaires pour définir une stratégie de lutte. Dans la seconde phase du projet, deux cours intitulés Focus on Bullying et Bullyproofing your School ont été mis à l'essai dans 85 salles de classes. Les enseignants ont reçu une formation du formateur à cet effet. Voici les propos du responsable du projet :

[Traduction] Lors des séances de rétroaction, les enseignants ont tous noté des changements survenus dans le langage des élèves, dans leur capacité de faire la différence entre informer et cancaner, dans leur volonté de venir en aide à d'autres enfants en difficulté, dans leur sentiment de sécurité en général, et dans la fréquence des actes d'intimidation, à la baisse dans certains écoles.

Renforcement des capacités - projets axés sur les enfants et les jeunes à risque

Deux projets de notre échantillon s'attaquaient aux problèmes plus généraux des comportements agressifs et du climat régnant dans les écoles. L'un en Alberta et l'autre en Ontario visaient à concevoir des programmes sélectifs à l'intention de groupes de jeunes se comportant de façon provocatrice et agressive. À Calgary, la North Central Corridor Initiative a mobilisé un grand nombre d'organismes communautaires à l'appui de plusieurs objectifs : intégrer les services offerts à ces élèves; organiser des consultations avec les enseignants pour déterminer comment intervenir auprès des élèves souffrant de troubles du comportement et de troubles mentaux; offrir aux enfants des cours sur les aptitudes sociales et des activités récréatives; offrir du soutien à leurs parents. L'évaluation du projet a donné des résultats : les enfants sont devenus moins agressifs, et les parents moins stressés. Les enseignants ont indiqué par ailleurs que les enfants se conduisaient mieux en classe.

La John Howard Society of Windsor-Essex County a créé un petit module de cinq séances de counseling en groupe à l'intention d'enfants de la 6^e et de la 7^e année violents ou agressifs, et se livrant notamment à l'intimidation. Les enseignants ont reçu la formation requise pour animer ces séances, avec l'assistance d'un pair mentor dans certains cas. L'organisme responsable du projet a indiqué que les enfants étaient moins agressifs et que le climat général de l'école s'était amélioré.

Mentorat

Trois projets de l'échantillon visaient à élaborer un programme de mentorat, dont deux mis en vedette ici. Dans le premier, des grands frères et grandes sours d'Ingersoll, Tillsonburg et des environs, adultes responsables et matures de la collectivité, ont été appariés à 37 élèves. On a sollicité l'appui des employeurs locaux pour accroître la participation des employés. Du coup, des employeurs sont devenus des partenaires dans d'autres activités scolaires. Selon l'organisme responsable du projet, bien des entreprises trouvent que notre relation avec les écoles leur est profitable. Elles sont fières de contribuer au mieux-être des jeunes. Dans le rapport final, il est indiqué que les participants ont appris à faire face à des situations difficiles, à bien se conduire en planifiant d'avance quel comportement adopter selon la situation, et ont amélioré leur confiance en soi.

Un second projet de mentorat, à Woodstock (Ontario) visait à former des élèves du secondaire comme mentors auprès d'enfants plus jeunes. L'organisme responsable du projet a indiqué que le projet avait bénéficié à tous les participants, y compris à la collectivité. Par exemple, les élèves du secondaire qui ont servi de mentors ont pris conscience de l'influence importante qu'ils peuvent avoir sur les plus jeunes. L'organisme responsable arrive à la conclusion selon laquelle les mentors seraient plus disposés à se proposer comme bénévoles dans leur collectivité à l'âge adulte. En outre, les enfants ont appris de nouvelles aptitudes sociales et ont modifié leurs attitudes au sujet de la violence. La collectivité a pris conscience des facteurs de risque sous-jacents et les attitudes des adultes à l'endroit des jeunes, particulièrement des jeunes en groupes, sont devenues plus positives.

Démarches communautaires globales

Treize projets s'inscrivaient dans une démarche communautaire globale. Les organismes responsables de projet proposent une combinaison d'activités à l'intention des élèves, des employés des écoles, des parents et des membres de la collectivité ou des fournisseurs de services à l'appui de leurs objectifs. Comme on l'a noté, les projets qui mobilisent de nombreux intervenants et qui agissent sur les facteurs de risque à divers niveaux ont plus de chances de réussir que ceux qui sont plus ciblés. Il importe de reconnaître toutefois que, du fait de la complexité d'un projet à nombreuses facettes, il est plus difficile de déterminer quelles composantes sont efficaces.

En Ontario, le projet Friends and Neighbours Club and the Gummy Bear Gang a adopté une approche globale au problème de l'intimidation en créant un groupe consultatif intersectoriel, en réalisant une vidéo et en donnant un cours aux enfants sur la prévention du comportement agressif et de l'intimidation. Le projet proposait également des présentations et des ressources aux adultes dans la collectivité, dont les enseignants, sur l'intervention en cas d'incident d'intimidation et sur l'appui à donner aux enfants et aux jeunes qui en sont victimes. Le rapport final indique que le projet a permis de trouver un langage commun et de sensibiliser toutes les parties au problème de l'intimidation, d'où une intervention cohérente en cas d'incidents dans la collectivité.

Dans la région de York (Ontario), le projet Put the Brakes on Bullying a été financé pendant deux ans par le SNPC. Dans la première phase du projet, une évaluation des besoins a été faite, qui a révélé la nécessité de mobiliser les élèves, les enseignants, les parents et toute la collectivité dans la lutte contre l'intimidation. Un manuel a été produit, présentant une série de plans de leçons pour chaque groupe d'âge, de la maternelle à la 8^e année. Un document vidéo, un guide de ressources et des questions à débattre ont également été préparés. Dans la seconde phase du projet, le personnel des écoles et d'autres intervenants travaillant auprès des jeunes dans la collectivité (personnel des camps d'été, des centres de loisirs et des services de garde à l'enfance) ont reçu une formation sur l'utilisation de ces ressources. On a également présenté des exposés aux élèves. On a réuni de jeunes leaders chez les élèves pour recueillir leurs idées sur les moyens de lutter contre l'intimidation, d'élaborer des plans d'action et de recevoir de la rétroaction. L'organisme responsable a indiqué que le travail accompli avec les élèves avait abouti à plusieurs initiatives de lutte contre l'intimidation, tant à l'échelle des écoles qu'au niveau des salles de classe. Le rapport final indique que les élèves commençaient également à mieux comprendre et appuyer l'idée d'un milieu scolaire sûr, d'un environnement non agressif et de la résolution de problèmes par les élèves.

Le programme de prévention de l'intimidation parrainé par le centre de ressources communautaires de Goulbourn, Kanata et West Carleton (Ontario) visait à trouver divers moyens de lutter contre l'intimidation, comme de la documentation de programme éducatif, de la formation pour le personnel des organismes communautaires, la création de comités d'école, les présentations à l'occasion d'assemblées d'élèves et la collaboration avec le personnel des écoles. La formation a aidé les enseignants à repérer les endroits où les enfants étaient plus susceptibles d'être victimisés dans l'école. Ils ont défini des stratégies de prévention pour améliorer la surveillance, structurer les activités dans la cour et organiser des terrains de jeu ainsi que pour mettre en place un réseau de soutien additionnel comme des médiateurs, des copains de récréation et des ambassadeurs bénévoles. L'organisme responsable du projet a souligné combien il était important de parler le même langage et de s'entendre sur des règles de conduite pour que la collectivité dans son ensemble puisse faire face au problème de l'intimidation. Le rapport final indique également que, dans une école où la direction ne pensait pas que l'intimidation posait problème, l'intervention a démontré le contraire et a permis de remédier à la situation.

À London (Ontario), le projet Bullying – It's Hurtful visait à faire une étude documentaire des programmes de prévention et d'intervention, tant en milieu scolaire que dans la collectivité, pour en dégager des pratiques prometteuses. L'organisme responsable du projet a conçu une stratégie pour mieux sensibiliser les élèves et développer le leadership chez les jeunes. Une conférence annuelle a été organisée pour les élèves de 7^e et 8^e année (certains ont participé eux-mêmes à la planification), suivie de la distribution de documentation dans les écoles. Des comités d'élèves ont été formés dans les écoles dont on a appuyé les efforts de lutte contre la violence. Les élèves eux-mêmes se chargeaient des présentations sur la lutte à l'intimidation à l'intention du personnel, des parents et des pairs. L'organisme responsable du projet a indiqué que les élèves avaient entrepris bien des initiatives uniques, comme des assemblées, la Semaine de sensibilisation à la violence, l'intégration de l'intimidation comme thème de lecture dans le programme Camarades de lecture et les annonces hebdomadaires à l'école. Ces jeunes leaders ont travaillé en collaboration étroite avec des professionnels de la collectivité, dont la police, ce qui a amené les uns et les autres à mieux comprendre le rôle de chacun dans la résolution de problèmes liés à l'intimidation. En particulier, l'organisme responsable du projet a noté que les élèves comprenaient mieux le fait que toute intervention contre l'intimidation exige l'apport de chacun, y compris souvent de la police.

Dans la région de Gaspé (Québec) le projet Violence, taxage, c'est fini a permis d'évaluer les besoins des enfants âgés de 10 à 14 ans. Cet exercice a permis de sensibiliser et de mobiliser les élèves et le personnel des écoles. Au cours de la seconde phase du projet, l'évaluation des besoins a été distribuée, et des séances d'information ont été organisées à l'intention des parents, des jeunes, des enseignants et du personnel des écoles. Les élèves ont reçu une liste d'organismes communautaires qui pouvaient les aider, et les parents un guide d'information pour déceler les cas d'intimidation et pour intervenir. L'organisme responsable du projet a indiqué que les élèves avaient pris conscience de la nécessité de signaler un acte d'intimidation, non pas pour moucharder, mais pour venir en aide à la victime comme à l'auteur. Les dossiers scolaires ont révélé une baisse de 97 % des incidents d'intimidation dans les cinq écoles de l'échantillon. Les parents ont indiqué qu'ils se sentaient mieux armés pour intervenir auprès d'un jeune agresseur ou victime d'intimidation et réclamaient plus de surveillance dans les cours d'école et dans les autobus. Le rapport final indiquait que les écoles avaient défini de nouvelles politiques pour donner suite aux plaintes d'intimidation.

Enfin, le projet Together We Light the Way mis sur pied par le conseil scolaire du district de Durham (Ontario) est un exemple de projet de beaucoup plus grande envergure s'inscrivant dans une démarche communautaire globale en matière de prévention. Il a été financé pendant trois ans par le Fonds d'investissement dans la prévention du crime (voir la section 5.3 Together We Light The Way).

3.2 h) Durabilité

Les 64 projets ayant donné matière à un rapport final ont été analysés pour vérifier leur durabilité au-delà de la période de financement par la SNPC. Dans 59 % des cas, le rapport final fournissait de l'information sur la durabilité et sur les étapes à venir. Il était fait mention de l'intention de continuer tel ou tel aspect du projet dans 56 % des cas (prochaine phase ou prolongation de l'utilisation d'un outil). Certains projets proposaient des stratégies pour en assurer la durabilité :

• communiquer à d'autres groupes de l'information recueillie (22 %);
• mettre en œuvre d'un nouveau projet pilote lié au travail déj à accompli (17 %);
• cultiver des relations avec des organismes des domaines de la sécurité et de la prévention du crime (14 %);
• utiliser des produits, outils ou ressources créés pour améliorer les moyens en place pour lutter contre l'intimidation (10 %).

3.2 i) Leçons retenues

Besoin de planification

Le point mentionné le plus souvent était la nécessité de planifier, tout en étant réaliste au sujet de ce que l'on peut accomplir et en adaptant les attentes aux ressources accessibles, tant sur le plan des échéances que du financement. Les difficultés organisationnelles liées à la répartition du travail entre les responsables du projet entrent également dans cette catégorie.

Travailler avec les écoles

Presque tous les projets de l'échantillon ont eu lieu dans des écoles, et bon nombre d'entre eux ont été exécutés par des groupes de l'extérieur venus à l'école expressément dans ce but. Beaucoup de commentaires ont été formulés au sujet des défis que cela posait pour la mise en œuvre de programmes d'échec à l'intimidation : les enseignants ont du mal à trouver le temps nécessaire pour traiter la matière (qui s'ajoute au contenu prescrit pour le programme d'études provincial); exigences conflictuelles relatives à l'emploi du temps des élèves (et contraintes imposées par la durée des périodes d'enseignement). En outre, les jalons propres à l'année scolaire (examens, fin du semestre, etc.) posaient d'autres difficultés.

Difficultés liées à la collaboration avec les parents

Plusieurs projets font état des difficultés liées à la participation ou à la mobilisation des parents, notamment les suivantes :

• certains parents ne savaient pas lire, ce qui les plaçait en retrait du milieu scolaire;
• certains parents avaient un revenu modeste et avaient des moyens de transport limités;
• il était parfois difficile de rencontrer les parents en raison de leurs horaires;
• il est possible que certains parents s'intéressaient peu au problème.

Nécessité de faire face à l'imprévu

Certains événements imprévus (une grève des enseignants, les événements du 11 septembre, la maladie ou le départ d'un employé) peuvent faire obstacle au bon déroulement du projet, tout comme la rupture d'un partenariat, l'incapacité d'obtenir l'apport complémentaire de fonds requis pour le démarrage du projet. En outre, il n'est pas toujours facile de planifier et d'organiser les choses de manière à ce que le projet donne de bons résultats.

Sujet délicat

Un organisme responsable, en particulier, a signalé que le sujet de l'intimidation était trop brûlant pour certains des participants. Il ne précisait pas pour quelle raison, mais c'était peut-être dû au fait que le projet misait sur le théâtre pour faire passer le message selon lequel l'intimidation concerne tout le monde. Les jeunes ont conçu le scénario et joué le rôle des agresseurs, des victimes, des parents, etc., ce qui les a fortement ébranlés. D'autres parrains de projet ont reconnu que l'intimidation est un sujet complexe et que le changement, particulièrement dans les attitudes, les comportements et les capacités, n'était ni facile ni rapide.

Besoin d'adapter les ressources et les méthodes aux besoins des participants

Plusieurs organismes responsables de projet ont souligné la nécessité d'adapter les programmes aux besoins propres aux participants, notamment dans le cas des enfants à risque élevé et des enfants de différents groupes d'âge. En outre, il faudrait davantage de programmes adaptés à la langue et à la culture des participants.

Questions d'évaluation et de recherche

Quelques parrains de projet ont exprimé des préoccupations en matière de recherche et d'évaluation, dont la difficulté à trouver des instruments qui puissent mesurer précisément le changement, un taux de réponse faible pour l'évaluation, et la nécessité d'adapter les outils d'évaluation au stade de développement des participants.

Partenariats

Un organisme responsable a fait état d'un défi à relever relativement au partenariat, en ce sens qu'il a eu de la difficulté à trouver et à mobiliser des personnes et des groupes ayant adopté diverses démarches pour lutter contre l'intimidation.

3.3. Résumé

L'examen des études universitaires effectuées a permis de dégager les pratiques prometteuses qui, pour la plupart, sont des marches à suivre ou des lignes directrices pour intervenir en milieu scolaire. Ces lignes directrices préconisent :

1. L'adoption d'une politique à l'échelle de l'école
   1. Évaluation des besoins de l'école;
   2. Élaboration d'une politique en consultation avec les principaux intervenants;
   3. Mise en œuvre de la politique dans toute l'école;
   4. Évaluation de la politique.
2. Des initiatives dans toute l'école à l'appui de cette politique
   1. Planification de l'initiative;
   2. Mobilisation de nombreux intervenants;
   3. Contribution des élèves à l'élaboration et à l'exécution de programmes;
   4. Interventions axées sur de nombreux facteurs de risque et de protection, à plusieurs niveaux, pour s'attaquer simultanément à ces facteurs;
   5. Adaptation de la documentation, des thèmes de discussion et des échéances en fonction de l'âge;
   6. Création d'une démarche en fonction du sexe;
   7. Intervention dès l'apparition du comportement préoccupant;
   8. Création d'interventions durables.
3. Des démarches plus globales pour faire échec à l'intimidation sont nécessaires
   • On peut accroître l'incidence globale des interventions de lutte contre l'intimidation par une démarche touchant l'école dans son ensemble, en collaboration avec l'ensemble de la collectivité.
   • Il peut s'agir de mettre en œuvre des programmes à plusieurs niveaux (programmes universels, indiqués et sélectifs) pour fournir une aide adéquate à tous les élèves.
   • Les initiatives globales vont plus loin en faisant appel aux parents, aux dirigeants de la collectivité, à la police, aux organismes de sports et de loisirs et à d'autres groupes pour lutter contre l'intimidation. L'étude documentaire a révélé la nécessité de mobiliser la collectivité tout entière pour que le message dénonçant l'intimidation soit cohérent.

Les études examinées font état d'insuffisances relativement aux démarches visant l'école dans son ensemble, dans les domaines suivants :

• approches adaptées au groupe d'âge, particulièrement pour les adolescent(e)s;
• approches adaptées aux besoins propres à chaque sexe;
• intimidation fondée sur l'orientation sexuelle;
• intimidation ethnoculturelle et interventions adaptées;
• intimidation à l'endroit d'enfants ayant des troubles d'apprentissage et interventions adaptées.

L'examen des projets financés par la SNPC a révélé que la plupart misaient sur des partenariats multisectoriels, s'adressaient à des groupes importants d'élèves ou à l'école dans son ensemble, et n'étaient pas uniquement axés sur des incidents d'intimidation (programme universel), et visaient à agir sur plusieurs facteurs de risque à plus d'un niveau. Quelques projets consistaient à offrir un programme sélectif ou indiqué à des élèves ayant des difficultés plus graves à titre d'agresseurs ou de victimes d'intimidation. Aucun des projets n'est intervenu à un seul niveau en reconnaissance du fait que l'école, la famille, la collectivité et la société ont toutes leur influence. Les interventions ciblaient non seulement les élèves, mais également les enseignants, le personnel des écoles, les parents et les membres de la collectivité. Dans certains projets, les enfants et les jeunes ont contribué à la planification, à l'élaboration et à l'exécution des interventions.

4.0. Recommandations

En nous appuyant sur les résultats de l'étude sur les projets financés par la SNPC et en gardant à l'esprit les pratiques prometteuses mentionnées dans les études universitaires, nous formulons les recommandations suivantes en ce qui concerne le travail à faire dans le domaine de la lutte à l'intimidation en milieu scolaire.

1. Que les initiatives de lutte à l'intimidation en milieu scolaire incluent les éléments suivants dans leur démarche :
   • l'élaboration d'une politique visant l'école dans son ensemble;
   • la plus grande participation possible des représentants et organismes communautaires dans le cadre de leur démarche;
   • la conception d'interventions touchant l'école dans son ensemble afin d'appuyer la politique au moyen de programmes à trois niveaux :
     • des programmes universels;
     • des programmes indiqués;
     • et des programmes choisis.
2. Que les projets de lutte à l'intimidation en milieu scolaire suivent des méthodes de planification et de gestion saines, qui comportent les étapes suivantes :
   • évaluation des besoins
   • planification du projet
   • élaboration d'un cadre d'évaluation
   • intervention
   • suivi périodique de l'intervention
   • modifications
   • évaluation
   • planification de la viabilité et suivi
3. Que la connaissance de la démarche de l'école dans son ensemble et des approches globales soit adaptée de façon à être appliquée dans des contextes pratiques. Pour accroître les connaissances, il faut que les chercheurs et les praticiens collaborent en vue de mettre au point des ressources pratiques à l'intention des écoles et des collectivités.
4. Que les nouvelles recherches sur les différences dans la manifestation de l'intimidation selon le sexe et selon l'âge indiquent un besoin d'étudier davantage ces questions. Il faut également effectuer davantage de recherches pour déterminer la meilleure façon de tenir compte de ces différences dans les applications pratiques.
5. Que les recherches et les interventions adoptent une approche systémique et tiennent compte des relations qu'entretient un enfant avec ses pairs, ses enseignants, sa famille ou son milieu élargi puisqu'elles peuvent influencer les comportements intimidants ou victimisés (une approche systémique). Les interventions doivent tenir compte de ces relations sociales diverses pour avoir une incidence durable sur les comportements intimidants et victimisés manifestés en milieu scolaire ou dans la collectivité.
6. Que les élèves participent à la planification, à l'élaboration et à la mise en application des politiques et des programmes de lutte contre l'intimidation pour s'assurer que les activités conçues s'attaquent aux problèmes les plus urgents auxquels ils sont confrontés.
7. Que des initiatives adaptées soient développées pour répondre aux besoins uniques des différentes communautés, qui peuvent varier selon la situation géographique (milieu rural ou urbain) et le tissu social (groupes ethnoculturels, personnes handicapées, membres des communautés gaie, lesbienne, bisexuelle ou transgenre).
8. Que des initiatives efficaces touchant l'école dans son ensemble soient adaptées aux changements importants qui se produisent en milieu secondaire, où l'intimidation peut se transformer en violence dans les fréquentations amoureuses et en harcèlement sexuel (Pepler, Smith et Rigby, 2004).
9. Il est probable que la victimisation à répétition ait lieu dans les relations marquées par l'intimidation. Donc, que davantage d'outils de sensibilisation destinés aux enfants, aux adolescents, aux parents et aux enseignants soient développés afin de fournir des conseils pratiques sur la façon de réagir en cas d'incident d'intimidation avant que ces incidents ne deviennent chroniques.

5.0. Projets financés par la SNPC mis en vedette

L'examen des dossiers des 87 projets de lutte contre l'intimidation financés dans le cadre de la SNPC visait en premier lieu à analyser les thèmes se dégageant de l'ensemble de données, mais a permis également d'inventorier les projets misant sur des pratiques prometteuses mises en évidence par les chercheurs. Les projets décrits dans la présente section illustrent une ou plusieurs des pratiques prometteuses suivantes :

• utiliser une démarche communautaire globale;
• appliquer un modèle valable de planification de projet;
• faire participer les enfants ou les jeunes à la planification, à la gestion ou à l'exécution de l'initiative;
• démontrer, preuves à l'appui, les résultats obtenus;
• créer un produit utilisable ailleurs pour lutter contre l'intimidation;
• démontrer la durabilité du projet une fois que le financement principal a cessé;
• adapter à une collectivité un modèle existant d'intervention contre l'intimidation;
• répondre aux besoins propres aux groupes culturellement distincts.

Quatre projets sont résumés ci-dessous :

• Programme de prévention du crime - Dilico Ojibway Child and Family Services;
• Programme de médiation par les pairs LOVE (Leave Out ViolencE - Vivre sans violence);
• Together We Light the Way - conseil scolaire du district de Durham;
• Projet CARING (Creating Amicable Relationships in Newfoundland Groups) - arrondissement scolaire d'Avalon Ouest.

En outre, une démarche provinciale privilégiant une bonne planification de projet et un financement pluriannuel est mis en vedette :

• la stratégie d'intervention concertée pour la prévention de l'intimidation au Québec.

5.1. Programme de prévention du crime

Dilico Ojibway Child and Family Services

Ce projet a été financé dans le cadre du Programme de mobilisation des collectivités (PMC) lors de l'exercice 2000-2001. Il visait principalement les enfants et les jeunes autochtones de la 4^e à la 6^e année vivant à Thunder Bay (Ontario). Le projet a été mis sur pied par les Dilico Ojibway Child and Family Services, un organisme de services polyvalent régi par des représentants des collectivités des Premières nations. Cet organisme fournit une grande diversité de services de santé, de traitement et d'aide à l'enfance pour répondre aux besoins locaux.

Les Dilico Ojibway Child and Family Services font partie du secteur des ONG autochtones, et la réussite de ce projet est en partie attribuable aux nombreux partenariats établis par l'organisme avec :

• le Urban Multi-Cultural Aboriginal Youth Centre;
• la Community Coalition Unified for the Protection of Our Children and Youth;
• le Thunder Bay Violence Action Committee;
• des agents de police communautaire de l'escouade antigangs;
• l'école Agnew H. Johnson;
• le Confederation College;
• l'école communautaire Ogden;
• les Harbour Youth Services.

Les agents de projet ont travaillé avec les écoles de la région de Thunder Bay à l'intégration au programme d'études de la matière sur la prévention du crime, l'intimidation et l'empathie à l'égard des victimes. Un programme de lutte à l'intimidation en classe a été élaboré et exécuté dans les écoles par des enseignants autochtones. Il comportait quatre séances de 40 minutes sur divers sujets – intimidation, empathie et confiance en soi. Le programme était adapté aux besoins des élèves autochtones, tout en convenant à une clientèle générale. Par exemple, les histoires racontées lors des présentations mettaient en scène des Autochtones et faisaient parfois référence à des réserves locales. Les préjugés et la discrimination étaient illustrés dans le contexte de l'intimidation, et les discussions en classe exploraient les sentiments des agresseurs et des victimes. D'autres enseignants assistaient aux séances pour pouvoir continuer de faire passer les messages une fois le programme terminé. À la fin du programme, les agents de projet ont rencontré les enseignants pour répondre à leurs questions et leur fournir les ressources complémentaires requises pour poursuivre le travail au-delà de ces quatre séances.

Les élèves ont reçu un livre à colorier et un cahier d'exercices à emporter chez eux à la fin des quatre séances en classe. Le livre à colorier montre des enfants autochtones en train de lutter contre l'intimidation. Le cahier d'exercices sur la prévention du crime vise à aider les élèves à faire des choix sains et à limiter les facteurs de risque présents dans leur vie.

En plus des séances d'information pour les élèves, des ateliers ont été organisés à l'intention des parents et d'autres parties intéressées pour les aider à définir les besoins des jeunes autochtones à risque et à y répondre. Debra Pepler (Ph.D.), une autorité en la matière, a animé l'atelier communautaire sur le thème Comprendre les problèmes liés à l'intimidation et y remédier. Parents, enseignants et autres professionnels travaillant auprès des enfants et des jeunes y ont assisté.

Lorsque le financement octroyé dans le cadre du PMC a pris fin, les Dilico Ojibway Child and Family Services ont incorporé le programme à leur mandat : l'agente de liaison de l'organisme en matière d'éducation en est désormais responsable. Les séances d'information sur l'intimidation contribuent à son travail de prévention dans les écoles et lui donnent l'occasion d'établir des relations avec les enseignants, ce qui a des répercussions sur d'autres activités. Les résultats semblent encourageants, et l'agente de liaison a indiqué que le programme est très en demande.

Voici un extrait du rapport final :

(Traduction) Le projet nous a offert certaines possibilités de collaboration très intéressantes. Notre organisme est devenu plus visible auprès des écoles, les problèmes de discrimination à l'endroit des Premières nations ont été atténués en milieu scolaire grâce au thème du projet et au fait que le programme est donné par des Autochtones. Le personnel du programme demeure engagé dans divers comités et associations et contribue actuellement à l'élaboration de protocoles conformes à la loi pour les enfants de moins de 12 ans. Les problèmes liés à l'intimidation ont maintenant la priorité, et les autorités scolaires s'engagent à observer la nouvelle Loi de 2000 sur la sécurité dans les écoles.

5.2. Phase 1 - Élaboration et planification du programme de médiation par les pairs

Leave Out Violence (LOVE)/Vivre sans violence

La phase 1 du programme de médiation par les pairs LOVE, réalisé à Halifax (Nouvelle-Écosse) a été financé en vertu du Programme de mobilisation des collectivités lors de l'exercice 2002-2003. Il est axé sur les enfants et les jeunes de la 1^re à la 9^e année dans deux écoles du centre-ville : l'école St. Patrick's-Alexandra et l'école Joseph Howe. LOVE est une organisation nationale sans but lucratif qui s'engage à réduire la violence dans la vie des jeunes. Ce projet a été mis sur pied par sa section de Halifax.

Le but du projet était de prévenir la violence et l'intimidation à l'école en mobilisant les enfants, les jeunes, les enseignants et les administrateurs pour lutter contre les causes profondes de la violence dans leur école. Le programme visait à offrir aux élèves une formation en leadership, résolution de conflit et médiation afin de les rendre plus responsables de leurs actes et de leur apprendre à trouver des moyens de promouvoir la paix.

L'organisme responsable a entrepris une campagne de consultation et d'élaboration d'une durée d'un an. Il a organisé des rencontres avec les enseignants, les administrateurs des écoles et les élèves en vue d'évaluer les besoins en médiation, de discuter des réalisations et des difficultés liées aux programmes de médiation par les pairs donnés antérieurement, de convaincre les écoles de l'efficacité de la médiation comme moyen de lutte contre la violence en milieu scolaire, et de planifier l'exécution du programme de médiation par les pairs dans chaque école.

Les responsables du projet LOVE croyaient qu'en incitant les jeunes à trouver des solutions à leurs problèmes, ces derniers se prendraient en mains et auraient une meilleure opinion d'eux-mêmes, et croyaient que le programme, compte tenu de son exécution, répondrait à leurs besoins. En outre, l'engagement et la participation des jeunes à l'égard du programme au-delà de l'étape de mise en œuvre contribueraient à en accroître la durabilité.

Dans cette perspective, les jeunes (ainsi que les enseignants et autres parties intéressées en milieu scolaire) ont été encouragés à participer à l'élaboration du programme de médiation par les pairs durant l'année de conception. Bien des groupes d'enfants et de jeunes ont pris part aux consultations (ceux qui étaient actifs comme ceux qui ne contribuaient habituellement pas aux activités de l'école). Les pairs médiateurs recrutés provenaient de divers groupes - agresseurs, victimes et témoins d'actes d'intimidation. Une exposition sur le thème de la « fierté permanente » a permis de promouvoir le projet de médiation par les pairs et l'engagement en faveur de la sécurité à l'école. Les candidats médiateurs ont été consultés et leurs idées incorporées dans la conception de la formation de sorte que les besoins soient satisfaits. Des jeunes leaders du projet LOVE ont apporté leur assistance à l'exécution du programme de formation sur la médiation par les pairs.

Ce projet est un excellent exemple de participation des jeunes à l'élaboration et à l'adaptation d'une intervention en fonction de leurs besoins. Ce principe est à l'honneur dans tous les aspects du projet LOVE : les jeunes qui ont eu l'expérience de la violence décident de l'orientation à donner à des programmes précis, sont représentés au conseil d'administration, deviennent leaders des jeunes, font des présentations en public, se proposent comme animateurs bénévoles pour certains volets du programme comme les cours de rédaction et de photographie. En outre, les jeunes sont invités à agir comme porte-parole du projet à l'occasion d'entrevues avec les médias.

Dès le départ, le projet LOVE comportait trois phases : planification et élaboration, mise en œuvre et évaluation, puis documentation et communication. La phase de la planification et de l'élaboration a été menée à bien : 23 pairs médiateurs LOVE ont été formés à l'école St. Patrick's-Alexandra, et 25 à l'école Joseph Howe. La deuxième phase, celle de la mise en œuvre, est en cours. À la fin de la troisième phase, les deux écoles auront chacune un programme autonome de médiation par les pairs.

5.3. Together We Light the Way

Conseil scolaire du district de Durham

Together We Light the Way (TWLTW) était un modèle global d'intervention précoce en milieu scolaire qui visait à créer des communautés d'apprentissage sûres et bienveillantes grâce à des partenariats entre les autorités municipales, les chefs d'entreprise et les groupes communautaires d'une part, et le personnel des écoles, les élèves et les parents d'autre part. Ce modèle d'intervention visait à mobiliser les forces vives de l'ensemble de la collectivité pour aider les enfants et les jeunes à renoncer à leurs comportements antisociaux, à accroître leur résistance et à mieux apprendre. Le projet Together We Light The Way agissait sur huit facteurs de protection principaux : réussite scolaire, rendement scolaire; estime de soi; milieux sûrs, sécuritaires et stimulants; mode de vie sain; relations saines avec la famille et l'école; respect et souci des autres; connexion avec les adultes en charge. Ce projet organisé par le conseil scolaire du district de Durham, à Whitby (Ontario), a été financé par le Fonds d'investissement dans la prévention du crime (FIPC) de 1999 à 2002. Le financement visait à mettre le modèle à l'essai dans quatre écoles de l'Ontario relevant de trois conseils scolaires, en milieu urbain et en milieu rural.

Le programme TWLTW s'adressait aux enfants et aux jeunes âgés de 4 à 14 ans. Les élèves devaient atteindre les cinq objectifs suivants :

• apprendre le respect de soi et d'autrui;
• aspirer à l'excellence dans les résultats scolaires;
• avoir de bonnes relations de travail et de jeu avec ses pairs;
• comprendre l'importance d'un mode de vie sain;
• faire preuve de respect dans les relations avec les membres de la collectivité.

Together We Light the Way comprend sept programmes :

• Respect - vise à apprendre le respect de soi (formation du caractère), le respect et le souci d'autrui dans les rapports avec les camarades de classe, l'école, la famille, la collectivité locale et la société. Fait valoir que le respect dans les relations avec les pairs et les adultes engendre le respect dans la résolution de problèmes, le règlement de conflit et la prise de décision. Ce programme a fait ses preuves pour ce qui est de réduire les actes d'intimidation et autres comportements violents.
• Learning with Reading - incite les jeunes à aimer les livres et la lecture.
• The Choice Is Yours - les élèves acquièrent les connaissances et les aptitudes requises pour faire des choix judicieux et prennent conscience des répercussions bénéfiques des bons choix sur la vie.
• Celebrating Our Stars - incite la collectivité à rendre hommage aux élèves pour leurs réalisations et incite ces derniers à aspirer à l'excellence dans les résultats scolaires tout en développant les aptitudes au travail en équipe et au leadership qui favorisent une éthique du service.
• Healthful Happenings - les élèves prennent conscience de l'importance d'une bonne alimentation et d'un mode de vie sain, du lien entre des habitudes de vie saines et leur apprentissage et leur bien-être.
• Parenting Voices - facilite la contribution des parents à la vie de l'école et à l'éducation de leurs enfants.
• Connections – Classroom and Community - Les élèves prennent conscience du rapport de cause à effet entre l'apprentissage à l'école et les compétences améliorant l'employabilité, du lien entre la salle de classe et le monde extérieur.

Dans le cadre du projet, les directeurs d'école, les enseignants et autres membres du personnel des écoles ont reçu une formation sur la marche à suivre pour incorporer ces programmes dans le programme d'études général. Une trousse complète ns de cours, aides audiovisuelles et documents de formation a été produite. Le personnel des écoles a été invité à élaborer de nouvelles politiques et procédures qui soient conformes aux valeurs et aux principes sous-jacents aux sept programmes. D'autres adultes ont été invités à participer au projet. Des membres de la collectivité, comme des agents de police, chefs d'entreprise et autorités municipales, sont venus dans les écoles (pour faire la lecture aux enfants). Par ailleurs, on a aidé les parents à jouer un rôle plus actif au sein de l'école.

Le projet TWLTW a été évalué en profondeur par les participants et les intervenants concernés tout au long de sa mise en œuvre. L'un des résultats escomptés était une augmentation des réactions non violentes à l'antagonisme sous la forme d'une réduction du nombre de bagarres et d'actes d'intimidation et des cas de suspension d'élèves. Le projet s'est révélé une grande réussite en matière de prévention de l'intimidation. Au cours des trois années de son existence, le nombre d'actes d'intimidation a chuté de plus de 60 % dans trois des quatre écoles. La quatrième école n'a pas fourni de rapport car elle a abandonné en cours de route. Les directeurs d'école, les enseignants et les parents interrogés pour l'évaluation ont parlé en bien de la « culture du respect » qui était, selon eux, devenue la norme dans les écoles. Par ailleurs, on a fait état de difficultés liées à la mise en œuvre du projet, comme le taux de roulement des employés et des élèves dans les écoles.

L'une des stratégies sous-tendant le modèle TWLTW visait à établir des partenariats avec les parents, les entreprises et les membres de la collectivité. On croyait en effet que tous les membres d'une collectivité doivent travailler en collaboration étroite de manière à offrir aux enfants un milieu commun et cohérent. Dans ce projet, des partenariats ont été établis avec des entreprises (General Electric), le secteur de la justice pénale (police régionale de Durham), le gouvernement provincial (ministère de l'Éducation et de la Formation), le secteur des services sociaux (direction générale des services aux familles aux Services sociaux de Durham) et des organisations sans but lucratif (club Kiwanis) qui ont fourni un appui à la fois financier et non financier.

Les programmes et les stratégies de TWLTW ont été documentés dans des guides, brochures et vidéos. Des séances de formation continuent d'être organisées au Canada et ailleurs dans le monde. Le projet TWLTW a été approuvé par le ministère de l'Éducation de l'Ontario pour être utilisé dans le processus de recertification des enseignants, de manière à en étendre l'utilisation et la portée à toute la province.

D'autre part, des fonds supplémentaires ont été consentis dans le cadre de la SNPC pour que le projet TWLTW soit mis en œuvre dans six écoles au Manitoba et en Nouvelle-Écosse en 2002. Cela a permis de mettre à l'essai le modèle dans d'autres provinces et dans des contextes socioculturels différents. Le modèle a également été adapté pour inclure des éléments liés à la culture autochtone et à d'autres cultures présentes dans le sud-est de la Saskatchewan, dans le cadre d'un projet financé par la SNPC intitulé Strengthening Our Circle.

5.4. Projet dans les écoles terre-neuviennes – Creating Amicable Relationships in Newfoundland Groups (CARING)

Arrondissement scolaire d'Avalon Ouest

En 1999, l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, à Terre-Neuve/Labrador a demandé aux élèves de remplir un questionnaire sur la qualité de leur vie. Les résultats de cette enquête ont révélé que l'intimidation était la première préoccupation des élèves. C'est pourquoi le Safe and Caring Schools Committee (comité du district pour des écoles sûres et bienveillantes) a exploré les moyens de lutter contre le problème de l'intimidation. En 2000-2001, le comité a bénéficié de l'appui du CNPC pour la mise en œuvre d'un projet à l'intention des élèves de la maternelle à la 9^e année, à St. John's et dans les environs. Après examen de plusieurs options possibles, on a choisi le programme BRAVE (Bullying Resistance and Violence Education), élaboré à Surrey (Colombie-Britannique) à l'intention des élèves de 5^e année dans huit écoles pilotes. Le but visé était de reproduire le projet à l'échelle de l'arrondissement, une fois qu'il aurait été évalué et amélioré.

Le projet était global dans sa démarche puisqu'il visait les élèves, les enseignants, les parents et la collectivité dans son ensemble. Les activités prévues étaient les suivantes :

• organiser une campagne de sensibilisation du public;
• préparer du matériel documentaire;
• organiser des forums grand public;
• organiser des ateliers pour les parents et le personnel des écoles;
• offrir des ateliers de formation à l'intention des conseillers d'orientation et psychologues qui à leur tour pourraient former des élèves afin qu'ils aident ou conseillent leurs pairs dans leur école;
• mettre en œuvre un programme de lutte à l'intimidation.

Les principaux intervenants de la collectivité comme la GRC et l'Association des enseignants de Terre-Neuve et du Labrador étaient représentés au sein du comité et ont ainsi contribué à la conception et à la mise en œuvre de cette initiative. Une fois le programme prêt à être exécuté, la GRC a participé à la présentation du contenu aux élèves. Le journal local de St. John's, The Telegram, a servi de support publicitaire aux organisateurs du projet et a facilité les efforts de réseautage et de mobilisation.

Les partenariats établis ont facilité la réalisation des objectifs du projet. L'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest a travaillé en partenariat avec The Telegram, le détachement local de la GRC, le Trinity Conception Youth Justice School District 18, la Fédération des comités d'école de Terre-Neuve et du Labrador, et l'Association des enseignants de Terre-Neuve et du Labrador à l'appui des activités du projet.

Dans le rapport final sur le projet, le comité note que les partenaires ont fait preuve de collaboration et d'engagement tout au long de l'initiative. La coopération et la confiance étaient d'autant plus grandes que chaque organisme partenaire savait que la réussite du projet dépendait de l'appui de tous.

Le conseil scolaire a assuré le financement continu du programme d'études et de formation des enseignants du projet. Trois ans après la fin du financement par la SNPC, ces éléments sont devenus pratique courante au sein de l'arrondissement scolaire. Le programme éducatif introduit à l'intention des élèves de 5^e année est maintenant offert dans une trentaine d'écoles de l'arrondissement. Les enseignants suivent une formation interne en conséquence une fois par an. L'arrondissement scolaire est fier d'avoir fait le nécessaire pour assurer le maintien du programme au-delà de la période de financement initiale.

Après la fin du projet pilote, la population a continué de se préoccuper du problème de l'intimidation, et d'autres mesures ont été prises à bien des niveaux. La dernière convention collective des enseignants de Terre-Neuve et du Labrador stipulait que tous les arrondissements scolaires devaient adopter une politique de lutte contre la violence et l'intimidation, et que toutes les écoles devaient établir un plan d'action pour remédier à ces problèmes. Le gouvernement provincial de Terre-Neuve et du Labrador a introduit d'autres programmes à l'intention de différents groupes d'âge à l'échelle de la province, tandis que l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest continue d'offrir le programme BRAVE aux élèves de 5^e année.

Le Safe and Caring Schools Committee se réunit de 10 à 12 fois par an et continue de lutter contre l'intimidation. Par exemple, en partie grâce à ce projet, il a obtenu des fonds de Judo Canada pour financer un programme de lutte à l'intimidation pour les élèves de 12 à 15 ans, particulièrement ceux dont on a établi le risque d'être agressifs ou de s'adonner à l'intimidation.

5.5. Stratégie d'intervention concertée pour la prévention de l'intimidation au Québec

Ministère de la Sécurité publique du Québec

Au Québec, les responsables de la SNPC ont travaillé avec le ministère de la Sécurité publique dans le cadre d'une initiative de lutte à l'intimidation à l'échelle de la province. En 2000, les groupes communautaires de la province ont été invités à présenter des propositions en vue de participer à une initiative triennale visant à lutter de concert contre l'intimidation. Les organismes responsables de projets ont été invités à adopter une approche structurée en matière de prévention du crime telle que décrite dans la politique provinciale de prévention du crime intitulée Pour des milieux de vie plus sécuritaires. Pour ce faire, il faut s'appuyer sur une évaluation approfondie des problèmes locaux dans ce domaine.

L'approche adoptée à l'échelle de la province exigeait des projets en trois phases : la première année, il fallait mobiliser les partenaires et faire une évaluation des besoins pour déterminer la nature et l'étendue du problème de l'intimidation dans les écoles locales; la deuxième année devrait être consacrée à l'élaboration et à la mise en œuvre d'un plan d'action en fonction des résultats de l'évaluation des besoins; la troisième année, il s'agissait de poursuivre la mise en œuvre du plan et d'en évaluer les résultats. Le financement était assuré dans le cadre du programme de financement du ministère de la Sécurité publique et du Programme de mobilisation des collectivités de la SNPC. La première année de financement de cette démarche entreprise à l'échelle de la province était 2001-2002.

Les organismes responsables de projets ont travaillé avec les écoles à l'évaluation des besoins de leurs élèves à l'aide d'un questionnaire uniformisé rédigé par le ministère de la Sécurité publique du Québec. Les résultats de l'évaluation des besoins ont été compilés localement et à l'échelle de la province. Les données locales ont servi de base pour l'élaboration de plans d'action dans les écoles et dans d'autres secteurs où l'on avait détecté de sérieux problèmes en matière d'intimidation. L'analyse de plus de 16 000 questionnaires remplis aux quatre coins de la province a abouti à la production d'un rapport intitulé Les jeunes et le taxage au Québec (PDF disponible). Ce document décrivait la nature et l'étendue du problème de l'intimidation au Québec, du point de vue de tous les intéressés – agresseurs, victimes et témoins. Les auteurs du rapport aboutissent à la conclusion que l'intimidation est un phénomène complexe et répandu dans la province de Québec et proposent quelques orientations pour la recherche de solutions.

Lors de la première année de financement provincial, 34 groupes communautaires ont reçu une aide. Depuis, plusieurs autres groupes ont amorcé la première phase, tandis que les premiers sont passés à la deuxième phase et, pour la plupart, à la troisième phase. Ils ont également reçu des fonds dans le cadre du PMC à l'appui de cette démarche en trois étapes. Dans certains cas, le PMC a financé l'évaluation des besoins, et la province les phases suivantes; dans d'autres cas, ce fut le contraire, et le PMC a financé plus d'une phase au sein d'une même collectivité.

Plusieurs des projets financés en vertu du PMC qui s'inscrivent dans cette initiative figurent dans la présente étude.

• À Carleton, en Gaspésie, la maison des jeunes a d'abord reçu des fonds du ministère de la Sécurité publique en 2001-2002 en vue d'une évaluation des besoins (phase un). Les résultats ont révélé que les actes d'intimidation n'étaient pas souvent pris au sérieux par les écoles et que 30 % des jeunes disaient craindre d'être victimes d'intimidation. Le manque d'estime de soi était également considéré comme un facteur de risque de victimisation. Des fonds ont été octroyés en vue de l'élaboration d'un plan d'action répondant à ces besoins (phase deux). Le plan d'action prévoyait la création de petits groupes de jeunes (les filles d'un côté les garçons de l'autre) qui se réuniraient toutes les semaines pour s'adonner à des activités créatives comme le dessin, le travail du bois ou la photographie. Par l'entremise de ces groupes, les élèves ont appris à s'exprimer, à travailler en équipe et à se respecter. Le projet offrait également des ateliers aux élèves de 5^e et 6^e année sur l'estime de soi et sur les moyens de lutter contre l'intimidation et les menaces. Les fonds accordés dans le cadre du PMC du CNPC ont ensuite été affectés à la phase trois, la mise en œuvre du plan d'action, qui prévoyait la production d'une vidéo sur les habiletés requises pour lutter contre l'intimidation.
• Un projet baptisé « Tax Actions » a été financé en vertu du PMC en 2002-2003 en vue de la création d'un comité de partenaires et d'une évaluation des besoins des enfants d'âge scolaire de l'Assomption. La province finance la phase suivante du projet, soit l'élaboration d'un plan d'action fondé sur les résultats de l'étude.
• En 2001-2002, l'évaluation des besoins réalisée grâce à Mesures alternatives jeunesse Gaspésie Sud Inc. a été financée en vertu du PMC. Un questionnaire a été administré aux élèves de 18 classes du primaire et dans neuf maisons de jeunes. En 2003-2004, des fonds ont été octroyés à un projet visant à former les enseignants, les administrateurs d'école et les surveillants sur les interventions en situation de conflit, et à la tenue d'ateliers pour les élèves dans les écoles. Un autre organisme situé dans le nord de la Gaspésie a entrepris une démarche semblable, dont deux phases ont été financées en vertu du PMC.

6.0. Ressources produites pour lutter contre l'intimidation

L'un des objectifs de la SNPC est d'accroître la capacité des collectivités de trouver des solutions efficaces aux problèmes de la criminalité et de la victimisation. La production et la diffusion de ressources contribuent à la réalisation de cet objectif. La présente section décrit brièvement les outils, produits et autres ressources résultant des 87 projets de lutte contre l'intimidation financés dans le cadre de la SNPC. S'y ajoutent certaines initiatives provinciales et territoriales de lutte contre l'intimidation.

6.1. Ressources nationales

Initiative canadienne pour la prévention de l'intimidation – Centre Lamarsh pour la recherche sur la violence et la résolution de conflits

L'initiative canadienne pour la prévention de l'intimidation (CIPB) est un projet de trois ans qui a commencé à l'exercice 2003-2004. Son objectif est d'établir un plan d'action national avec une coalition de représentants d'organismes non gouvernementaux, et des milieux scolaire et universitaire. Les principaux partenaires de la CIPB sont des chercheurs et des praticiens spécialistes du développement de l'enfant du centre LaMarsh pour la recherche sur la violence et la résolution de conflits à l'Université York, du Community Health Systems Resource Group de l'hôpital pour enfants malades de Toronto, à l'Université Queen's et du Centre for Youth Social Development de la faculté d'éducation de l'Université de la Colombie-Britannique.

En 2004, on a amorcé l'élaboration d'un plan national d'action pour la prévention de l'intimidation dans le cadre de la CIPB en favorisant l'établissement de partenariats entre les gouvernements, les organismes nationaux, les entreprises, les groupes communautaires et les citoyens. Ce faisant, on a reconnu que l'intimidation était un problème communautaire, pas seulement un problème en milieu scolaire, qui se manifeste à toutes les étapes de la vie.

La démarche entreprise dans le cadre de la CIPB pour lutter contre l'intimidation et la victimisation au Canada comporte deux étapes :

• Étape 1 - Définition d'un cadre national sur lequel fonder l'éducation, l'évaluation, l'intervention et l'élaboration de politiques de concert avec bon nombre d'organismes qui s'attaquent à des préoccupations liées à l'intimidation au Canada. Les composantes en sont l'éducation, les instruments d'évaluation, les modalités d'intervention et d'évaluation, et l'élaboration de politiques à divers niveaux.
• Étape 2 - Diffusion et mise en œuvre des composantes du cadre national par l'entremise d'organismes nationaux axés sur le bien-être des enfants et des adolescents. Par cette démarche, l'Initiative canadienne pour la prévention de l'intimidation vise à aider tous les enfants et les jeunes canadiens à avoir des relations saines avec leur famille, en milieu scolaire et dans la collectivité. Pour de plus amples renseignements au sujet de cette initiative, rendez-vous sur le site Web www.bullyfreecanada.ca.

La prévention du crime avant son apparition - Annonceurs responsables en publicité pour enfants (AREPE)

Ce projet est une initiative pluriannuelle visant à produire trois messages d'intérêt public (MIP) sur le thème de l'intimidation. À ce jour, l'AREPE en a réalisé deux, qui ont été diffusés à la télévision dans tout le pays. Le premier MIP, Éloigne-toi!, était centré sur le rôle du témoin pour ce qui est de l'incident d'intimidation, le message faisant valoir la nécessité de s'éloigner de celui qui se fait menaçant physiquement. Le deuxième MIP, Les mots blessent, met en scène un groupe de filles en train d'insulter l'une des leurs et met en évidence les conséquences de l'intimidation verbale et de l'exclusion sociale; il met en garde contre l'implication dans un incident de ce genre. Un troisième MIP devrait être diffusé à l'automne de 2005. En outre, l'AREPE offre des ateliers à l'intention des parents et des éducateurs sur les occasions de renforcer les messages véhiculés dans les MIP contre l'intimidation diffusés à la télévision. Par ailleurs, la section du site Web de l'AREPE réservée aux enseignants fournit des plans de leçon détaillés qui complètent les MIP à l'intention des enfants de la maternelle à la 6^e année. Le site Web contient d'autres ressources conçues expressément pour les enfants, les parents et les enseignants.

Campagne de sensibilisation du public à l'intimidation - Conseil canadien de la sécurité

Ce projet vise à fournir aux écoles des ressources propres à les aider à prendre des mesures concrètes pour lutter contre l'intimidation et pour sensibiliser la population à ce phénomène en tant que problème communautaire. Le document intitulé Guide de l'enseignant – Mesures positives pour contrer l'intimidation s'inspire d'une étude de Craig et Pepler (2001). On peut télécharger le guide de l'enseignant et d'autres ressources utiles pour lutter contre l'intimidation (en anglais) à partir du site de l'ONF.

Pratiques exemplaires et instruments d'évaluation pour les programmes de lutte à l'intimidation – Association canadienne de santé publique

Ce projet de lutte contre l'intimidation visait à recueillir des données et à enrichir les connaissances sur les pratiques exemplaires pour les programmes de lutte à l'intimidation. L'Association a également préparé une série de sondages d'opinion sur l'intimidation à l'intention des élèves, des parents, des enseignants et des administrateurs. En outre, elle a publié deux rapports intitulés respectivement Canadian Anti-Bullying Program Best Practices: Research Report et Bullying, School Exclusion and Literacy.

6.2. Programmes scolaires/globaux

The Society for Safe and Caring Schools and Communities (SACSC)

La SACSC est un organisme sans but lucratif qui s'emploie à éduquer les enfants et les jeunes, ainsi que les adultes présents dans leur vie, de manière à favoriser une interaction sociale positive entre tous les êtres humains. Les programmes de la SACSC visent à prévenir l'intimidation et la violence dans les écoles et les collectivités par la formation du caractère et la gestion de conflits. Ils font valoir un mode de discipline axé sur la résolution de problèmes qui incite les jeunes à adopter un comportement prosocial en les aidant à tirer des leçons de leurs erreurs et à comprendre pourquoi certains actes sont répréhensibles.

Les programmes de la SACSC incitent à bien se conduire aussi bien à la maison, à l'école que dans la collectivité. Les programmes en milieu scolaire font valoir les valeurs positives que les parents veulent inculquer à leurs enfants. La SACSC opte pour une démarche globale comportant des éléments pour les élèves, les enseignants, les employés de soutien, les parents et les autres membres de la collectivité. Les valeurs promues par la formation du caractère telles que le respect, la responsabilité, la tolérance, le souci des autres et la compassion sont acceptables dans toutes les religions et toutes les cultures.

On trouvera plus de précisions sur la SACSC sur leur site (en anglais). Ce site Web donne de l'information gratuite pour à aider les enseignants, les employés des écoles, les parents, les élèves et les membres de la collectivité à rendre leurs écoles et leurs collectivités plus sûres, bienveillantes et ouvertes à tous.

Together We Light The Way – Conseil scolaire du district de Durham

Ce projet visait à créer un programme global en milieu scolaire comportant sept volets interreliés :

• Respect : morale et valeurs, et apprendre à interagir au lieu de chercher à intimider;
• Leading with Reading : initiation à la lecture;
• The Choice Is Yours : choix de vie sains;
• Celebrating our Stars : reconnaissance et récompense de la réussite scolaire, de la réussite sportive et du bénévolat dans la collectivité;
• Healthful Happenings : alimentation et habitudes de vie saines;
• Parenting Voices : participation des parents;
• Connections – Classroom and Community : partenariats communautaires.

Chaque volet comporte des vidéos, des guides et des brochures conçus dans un même but : réduire les tendances antisociales et accroître la résistance des jeunes enfants. On trouvera de l'information sur ces ressources sur le site Web de l'organisme responsable du projet : www.togetherwelighttheway.com.

Communauté saine, enfants saufs – Association Parents-Secours du Nouveau-Brunswick

Ce projet ciblait les enfants âgés de cinq et six ans. En se servant d'un manuel créé par l'Association, des bénévoles communautaires les ont renseignés sur la sécurité personnelle dans la collectivité. Ce manuel donnait des idées sur la démarche proactive à utiliser pour aborder les sujets suivants : pression exercée par les pairs, développement de l'instinct, lutte à l'intimidation par la résolution de problèmes et consignes générales de sécurité. On peut obtenir copie du manuel auprès de l'Association.

Beausejour Block Parent Association
a/s de Jacques Eve
Shédiac (Nouveau-Brunswick) E0A 3G0

Put the Brakes on Bullying – Community Alliance for York Region Education (CAYRE)

Le but premier de ce projet en deux phases était de sensibiliser la population au problème de l'intimidation dans la région de York, de fournir de l'information proactive et de produire les ressources requises pour y remédier. L'organisme responsable du projet a produit :

• une vidéo intitulée Put the Brakes on Bullying;
• un guide destiné à l'école dans son ensemble sur la réduction de l'intimidation;
• une affiche sur le thème de l'intimidation;
• des bulletins d'information;
• un répertoire des ressources à l'usage des écoles.

On trouvera plus de précisions sur le site Web de l'organisme du projet, la Community Alliance for York Region Education (en anglais).

Programme de prévention du crime - Dilico Ojibway Child and Family Services

Ce projet visait à créer un programme scolaire sur l'intimidation adapté à la culture des enfants autochtones. Il a été mis en œuvre dans des écoles de Thunder Bay (Ontario) à l'intention des élèves de la 4^e à la 6^e année. Le programme comportait quatre séances de 40 minutes. Pour plus de précisions, veuillez communiquer directement avec l'organisme responsable du projet :

Dilico Child and Family Services
200 Anemki Place
Thunder Bay (Ontario) P7J 1L6
Numéro sans frais : 1 800 465-3985
Numéro au bureau : 807-623-8511
Numéro de télécopieur : 807-626-7999
Site Web : http://www.dilico.com (en anglais)

REVISE (Reduce Violence in School Environments) – Société John Howard du comté de Windsor-Essex

Ce projet a permis de créer un programme scolaire sur l'intimidation à l'intention des élèves de 6^e et 7^e année. Pour de plus amples renseignements, veuillez communiquer avec l'organisme responsable :

John Howard Society of Windsor-Essex County
880, avenue Ouellette, bureau 703
Windsor (Ontario) N9A 1C7
Téléphone : 519-252-3461
Télécopieur : 519-252-0439
Site Web : www.johnhoward.ca (en anglais)

6.3. Vidéos

Vidéo sur l'intimidation - Association des enseignants de la Colombie-Britannique

Standing Together, une vidéo de 17 minutes sur l'intimidation a été réalisée ainsi qu'un guide et des documents de formation des formateurs à utiliser dans toute la province. Pour obtenir de plus amples renseignements, veuillez communiquer avec l'association des enseignants de la Colombie-Britannique, au 604-871-1840.

Projets de réalisation de vidéos sur l'intimidation – arrondissement scolaire de Richmond

Ce projet a permis de réaliser trois vidéos à l'intention des élèves du niveau secondaire :

• Anything;
• How much power would there be?; et
• The difference of one.

Un guide, un livre et un programme scolaire ont également été produits en complétant les vidéos.

De plus amples renseignements sont affichés sur le site Web de l'arrondissement scolaire de Richmond (en anglais).

Rock Solid Children, Youth and Adults: Creating a responsive environment for the prevention of youth violence – Youth & Society Research Unit, Université de Victoria

Ce projet a permis de réaliser une vidéo intitulée Rock Solid Children, Youth and Adults: Creating a responsive environment for the prevention of youth violence. Le but de la vidéo était de présenter un message clair et cohérent : il faut du talent, de la maturité, de l'intelligence et un esprit d'équipe pour prendre position en faveur de la prévention de la violence. Le guide interactif qui l'accompagne sert à sensibiliser les adultes à la nécessité de répondre aux demandes d'aide en ce qui a trait à la violence par les pairs, le harcèlement ou l'intimidation à l'école. Pour de plus amples renseignements sur ces ressources, veuillez communiquer avec l'unité :

The Centre for Youth & Society - University of Victoria
C.P. 1700 STN CSC
Victoria (Colombie-Britannique) V8W 272
Téléphone : 250-721-7843
Télécopieur : 250-721-7767
Courriel : ysr@uvic.ca

Le phénomène du taxage et des gangs de rue – Leur présence à Verdun – C.E.S.A.R.E.I. Carrefour Interculturel de Verdun

Ce projet s'est déroulé à Montréal (Québec). Son but premier était la réalisation d'une vidéo et d'un guide complémentaire intitulé Tax, sur le thème de l'intimidation chez les enfants de 8 à 13 ans. Pour de plus amples renseignements, veuillez communiquer directement avec l'organisme responsable :

C.E.S.A.R.E.I.
3988, rue Wellington
Verdun (Québec) H4G 1V3
Téléphone : 514-362-8531

Prévention au sujet de l'intimidation et de la victimisation – Maison des jeunes de Carleton

Ce projet s'est déroulé en Gaspésie (Québec). Il visait à faire participer les jeunes à la réalisation d'une vidéo sur l'intimidation intitulée Pourquoi moi? afin de les sensibiliser au problème. Pour de plus amples renseignements, veuillez communiquer directement avec l'organisme responsable :

Maison des jeunes de Carleton
10, rue Centre civique
Case postale 1068
Carleton-Saint-Omer (Québec) G0C 1J0
Téléphone : 418-364-6144

6.4. Divers

Le taxage, moi je le dénonce - La Maison des Jeunes La Galerie inc.

Ce projet visait à réaliser un recueil de bandes dessinées illustrant des scénarios d'intimidation et les interventions requises pour y mettre fin. Pour de plus amples renseignements, veuillez communiquer directement avec l'organisme responsable du projet :

La Maison des Jeunes La Galerie inc.
3643, rue Notre-Dame Ouest
Montréal (Québec) H4C 1P6
Téléphone : 514-933-6404
Télécopieur : 514-933-9052

Implic'Taxons (volet 2) - La Maison des jeunes de Farnham

Ce projet qui s'est déroulé au Québec visait à faire participer les jeunes à la création d'un recueil de bandes dessinées et d'une vidéo sur l'intimidation. Pour de plus amples renseignements, veuillez communiquer directement avec l'organisme responsable du projet :

La Maison des jeunes de Farnham inc.
455, Yamaska Est
Farnham (Québec) J2N 1J2
Téléphone : 450-913-7866
Site Web : www.mdjf.com

Pour obtenir de plus amples renseignements sur ces ressources ou d'autres outils et produits créés en partenariat dans le cadre de la Stratégie nationale pour la prévention du crime :

Centre national de prévention du crime du Canada
1-800-830-3118

Annexe A

Planification de projet

Un feuillet d'information ^{Footnote 9} a été rédigé à l'intention des organismes communautaires sur les cadres de planification de projets financés par la SNPC. Le cycle de vie d'un projet financé par la SNPC comporte quatre phases :

• Phase 1 - Évaluation communautaire des besoins. Cette phase aide à définir la question en matière de prévention du crime, à déterminer les facteurs de risque et de protection.
• Phase 2 - Planification. Cette phase vise à définir le but et les objectifs du projet, à choisir des activités, à établir un budget et des plans pour assurer l'évaluation et la durabilité du projet.
• Phase 3 - Mise en œuvre. Le projet est exécuté et contrôlé.
• Phase 4 - Évaluation. Le projet est évalué à mi-parcours et à la fin pour déterminer ce qui a marché et ce qui doit être modifié.

Les deux premières phases du cycle de vie d'un projet sont parfois négligées ou expédiées, ce qui risque de compromettre les résultats d'une initiative valable et son évaluation. On trouvera ci-dessous des précisions complémentaires sur l'évaluation communautaire des besoins et la planification. On trouvera plus de précisions sur toutes les phases dans le feuillet d'information sur la SNPC.

Phase 1 : Évaluation locale des besoins ^{Footnote 10}

L'évaluation des besoins vise à définir les questions locales auxquelles il faut s'attaquer. C'est également l'occasion de déterminer quels sont les facteurs de risque qui contribuent au problème, ainsi que les atouts dont dispose la collectivité (facteurs de protection) qui vont aider à y remédier. À la lumière de ces éléments d'information, on peut élaborer une politique de prévention de l'intimidation en milieu scolaire et définir les paramètres de programme qui seraient les plus efficaces dans une école donnée.

Phase 2 : Planification

Avant de mettre en œuvre une initiative de prévention de l'intimidation, il convient d'établir un plan d'action précis sur les solutions choisies pour atténuer les facteurs de risque ou tirer parti des facteurs de protection définis. Doivent être décrites les principales activités prévues ainsi que les dimensions particulières du problème décrit dans l'évaluation, auxquelles elles permettront de s'attaquer. Le plan doit également indiquer quels sont les objectifs du projet (en termes mesurables), le calendrier et les délais d'exécution prévus. On doit y trouver une liste de ressources, un inventaire des partenaires éventuels, un budget, un cadre d'évaluation et un plan pour assurer la durabilité de l'initiative.

Créer un cadre d'évaluation de programme ^{Footnote 14}

La plupart des initiatives de lutte contre l'intimidation, comme la majorité des initiatives de prévention du crime par le développement social, ne sont pas évaluées. Il est donc difficile de déterminer précisément quels types d'interventions sont efficaces contre l'intimidation. Les chercheurs en milieu universitaire préconisent davantage de rigueur dans les interventions, mais bien des collectivités et leurs écoles n'ont pas assez de fonds pour le faire. Il faut combler cet écart entre les attentes des chercheurs en milieu universitaire et les besoins des écoles pour inventorier les pratiques prometteuses.

L'évaluation est une composante clé dans tous les cas, qui permet de vérifier la bonne marche du projet conformément au plan et aux objectifs établis au stade de la planification. Elle est également utile pour déterminer ce qui n'a pas bien marché et qui devrait être modifié à l'avenir.

Le résultat d'un projet se mesure aux changements survenus dans divers domaines - connaissances, attitudes, comportement, habiletés et divers paramètres propres à l'école (sa culture, ses politiques, etc.). Il faut inventorier et mesurer les changements escomptés avant le début d'un projet de prévention de l'intimidation, et les réévaluer au moins une fois en cours de route et à la fin du projet. On pourra ainsi démontrer, preuves à l'appui, la réussite du projet.

Les évaluations sont plus crédibles lorsqu'elles sont fondées sur des données recueillies en des points différents plutôt que par un instrument de mesure unique (Centres for Disease Control and Prevention, 1999). En outre, les instruments d'évaluation qui permettent d'enquêter sur différents groupes de participants contribuent à donner une idée plus juste des progrès accomplis. L'évaluation et le suivi peuvent se faire à peu de frais et rapidement au moyen d'instruments d'enquête génériques, d'indicateurs de comportement et d'entrevues, par exemple. Ces méthodes sont encore plus utiles et efficaces lorsqu'elles sont appliquées avant, pendant et après l'intervention.

Incorporer des plans pour assurer la durabilité du projet

Un projet unique est fondé sur les résultats d'une évaluation approfondie des besoins, qui permet de déterminer la population locale touchée et ses besoins propres. Le fait que ce type d'initiative dure au-delà du projet initial indique habituellement qu'elle bénéficie d'un certain degré de reconnaissance et d'appui au sein de la collectivité. Divers facteurs peuvent être déterminants pour la durabilité d'un projet :

• Financement stable - pour mettre en œuvre des mesures correctrices, il est primordial de disposer des fonds nécessaires; en l'absence des ressources requises pour faire face aux défis à relever, le projet peut s'en ressentir ou être compromis.
• Suivi permanent - pour s'assurer que le projet se déroule comme prévu. Les coordonnateurs du projet doivent évaluer le projet à divers stades pour déterminer s'il apporte les solutions attendues et s'il atteint les objectifs visés; un projet efficace est un projet durable.
• Partenariats solides - De bons partenariats favorisent habituellement un financement stable. Les partenaires peuvent fournir un apport non financier et, par l'entremise de leur réseau, facilitent l'obtention de fonds supplémentaires et assurent du même coup la continuité des activités du projet.

La durabilité d'un projet en milieu scolaire dépend beaucoup de la capacité de l'école d'encourager le changement. En l'absence de leadership, d'enseignants compétents et enthousiastes, d'une ambiance saine et de ressources suffisantes, le projet a moins de chances de donner des résultats durables (Gottfredson, Wilson et Skroban Najara, 2002).

Annexe B

Mobiliser de nombreux intervenants : une démarche qui touche l'école dans son ensemble

Une démarche touchant l'école dans son ensemble mobilise le directeur de l'établissement, les enseignants, les autres membres du personnel de l'école, les élèves et leurs parents dans la recherche de solutions au problème de l'intimidation en milieu scolaire. Les rôles et les responsabilités de chacun dépendent de facteurs comme la culture de l'école, les paramètres du programme de lutte à l'intimidation et l'âge des élèves. On trouve dans les pages suivantes des lignes directrices et suggestions générales relativement aux rôles et responsabilités de chaque groupe (voir aussi Mayencourt, Locke et McMahon, 2003; Shannon et McCall, s.d.).

Le directeur d'école

Le directeur joue un rôle clé dans la mise en œuvre et la promotion des initiatives de lutte contre l'intimidation au sein de l'établissement et parmi ses élèves (Sampson, 2002). Une campagne de lutte contre l'intimidation n'ira pas bien loin sans la coopération et l'adhésion totale du directeur de l'école. Ce dernier peut diriger les initiatives et inciter les élèves, les parents, les employés de l'école et les intervenants de la collectivité à y prendre part (Shannon et McCall, s.d.). Il est responsable de l'attribution des rôles et des responsabilités de chacun – agresseurs, victimes et témoins d'actes d'intimidation; enseignants; parents; conseillers scolaires; membres de la collectivité. Les fonctions et responsabilités de chacun doivent être clairement définies dans la politique de lutte à l'intimidation adoptée par l'école (Pepler et Craig, 2000; Smith, 2000).

Les enseignants

La position d'un enseignant au sujet de l'intimidation peut avoir une incidence déterminante sur les élèves de sa classe. Certains enseignants estiment n'avoir aucune influence sur les rapports qu'entretiennent les élèves entre eux et s'abstiennent donc d'intervenir (Mayencourt, Locke et McMahon, 2003; Sudermann, Jaffe et Schieck, 1996). D'autres ne voient pas la nécessité d'intervenir contre un phénomène qu'ils jugent « naturel » chez l'enfant (Brewster et Railsback, 2001; Glover, Gough, Johnson, et Cartwright, 2000; Pellegrini, 2002). Une autre croyance communément répandue est qu'il y a peu ou pas du tout d'épisodes d'intimidation dans la salle de classe.

Les enseignants qui n'ont pas reçu de formation sur la question peuvent en fait encourager les actes d'intimidation dans leur salle de classe en fermant les yeux ou en les banalisant. L'enseignant doit être conscient des problèmes susceptibles de survenir dans la classe ou dans l'école pour pouvoir prendre les mesures préventives qui s'imposent (Fox, Elliot, Kerlikowski, Newman et Christeson, 2003; Brewster et Railsback, 2001; Pellegrini, 2002). Il doit faire régner une bonne ambiance dans la classe, et apprendre à ses élèves à se comporter et à résoudre les conflits de manière prosociale (Olweus, 1993; Pepler et Craig, 2000; Pepler, Smith et Rigby, 2004). Les ateliers de formation sur les interventions en situation d'intimidation, les moyens de lutte contre l'intimidation et les modèles de comportement peuvent aider les enseignants à remplir leur rôle en matière de gestion de classe (NAAG, 2000; Smith, 2000).

Les conseillers scolaires

Lorsqu'une situation d'intimidation est hors de contrôle, un conseiller scolaire peut intervenir auprès des élèves directement concernés. Les conseillers scolaires ont un rôle important à jouer dans la lutte à l'intimidation à l'école en répondant aux besoins particuliers des élèves concernés (Hoover et Olivier, 1996; Ma, Stewin et Mah, 2001). Les conseillers n'utilisent pas tous les mêmes méthodes, mais leur responsabilité première est habituellement de servir d'intermédiaire entre l'auteur et la victime pour amener les deux parties à s'entendre sur une solution. Tout au long de la médiation, le conseiller peut favoriser un rapprochement entre les deux parties dans l'espoir d'aboutir à une solution. Il peut également aider les autres employés de l'école à intervenir comme il convient en situation d'intimidation (Ma, Stewin et Mah, 2001). Le but visé au bout du compte est de déterminer quelles sont les causes profondes de l'intimidation et de la victimisation. Dès l'instant où ces causes sont connues, on peut guider les élèves dans le choix de solutions positives.

Dans certains cas, le conseiller doit faire participer les parents au dialogue pour veiller à ce que la situation soit véritablement réglée (Hoover et Olivier, 1996; Ma, Stewin et Mah, 2001). Il vérifie par des contacts réguliers avec les parents si l'intervention porte fruit ou si un traitement plus en profondeur s'impose (Pepler et Craig, 2000). En outre, le conseiller est bien placé pour déterminer si les élèves concernés bénéficieraient de l'aide additionnelle d'un organisme ou d'un autre groupe de soutien et, s'il y a lieu, il tentera d'aiguiller les enfants ayant des problèmes psychosociaux plus graves (Hoover et Olivier, 1996; Pepler et Craig, 2000; Pepler, Smith et Rigby, 2004; Shannon et McCall, s.d.).

Autres employés de l'école (administrateurs, commissaires, employés de soutien – concierges, personnel de cuisine)

Les élèves apprennent mieux avec des exemples concrets. Pour qu'ils agissent conformément à un code de conduite, il faut que les attitudes et le comportement des adultes soient conformes à la politique de lutte à l'intimidation en vigueur dans l'école (Pepler et Craig, 2000). Les employés de l'école peuvent véhiculer, directement ou indirectement, le message erroné selon lequel l'intimidation est un rite de passage, que les enfants doivent régler leurs propres conflits et que le problème disparaîtra de lui-même si l'on ferme les yeux (Pepler et Craig, 2000). Devant de telles attitudes et l'indifférence face aux incidents d'intimidation, la victime ne peut compter que sur elle-même pour résoudre un problème qui la dépasse. Généralement, les actes d'intimidation se poursuivent et les conséquences s'aggravent. Il est primordial que les adultes interviennent pour aider la victime et pour rééquilibrer le rapport de force entre les parties (Pepler et Craig, 2000; Shannon et McCall, s.d.).

Les élèves

Tous les élèves, et non pas seulement ceux qui sont directement concernés par les actes d'intimidation, ont avantage à acquérir les habiletés sociales et les techniques requises pour lutter contre l'intimidation (Pepler et Craig, 2000). L'apprentissage du comportement prosocial profite à l'école dans son ensemble, chacun apprenant à traiter les autres avec respect et à se défendre sans recourir à l'intimidation ni à la violence (Smith, 2000). L'examen des programmes de lutte à l'intimidation effectué dans le cadre de l'Initiative canadienne pour la prévention de l'intimidation (CIPB) a révélé que les interventions les plus réussies se situent à trois niveaux et profitent non seulement aux élèves directement concernés dans les incidents d'intimidation mais également à tous les élèves de l'école dans son ensemble. Ces trois niveaux d'intervention sont : 1) les programmes universels ciblant l'ensemble des élèves; 2) les programmes indiqués à l'intention des élèves qui en sont à leurs premières expériences en matière d'intimidation, comme les jeunes agresseurs ou les victimes; 3) les programmes sélectifs à l'intention de ceux qui ont des problèmes plus graves en tant qu'auteurs ou victimes (Conférence CIPB, 2004). Cette démarche permet de s'assurer que tous les élèves sont conscients du problème et savent comment y remédier. Elle permet également de fournir un appui supplémentaire à ceux qui en ont le plus besoin.

Les parents

La contribution des parents à la lutte à l'intimidation dans les écoles est primordiale (Ma, 2002; Mayencourt, Locke et McMahon, 2003; Shannon et McCall, s.d.). Le but premier de la mobilisation des parents est d'améliorer la communication entre eux et l'école au sujet du problème de l'intimidation et d'obtenir leur appui à la politique et aux programmes d'échec à l'intimidation en vigueur dans l'école (Smith, 2000). À cette fin, on peut demander aux parents de fournir de l'information en vue de l'évaluation préliminaire des besoins et de l'élaboration d'une politique de lutte à l'intimidation. Par ailleurs, il faut bien informer les parents au sujet du problème de l'intimidation et des moyens d'y remédier, et les inciter à contacter l'école s'ils ont des soupçons relativement à des actes d'intimidation (Pepler et Craig, 2000).

Roberts, Hanvey et Varga-Toth (2003) soulignent l'importance du rôle des parents pour ce qui est d'aider leur enfant à composer avec la violence à l'école. Ils constatent que les parents doivent être mieux informés des problèmes auxquels font face leurs enfants dans la vie quotidienne, dont la violence en général et l'intimidation. Des parents qui n'ont pas conscience de la gravité et de l'étendue de ces problèmes ne peuvent venir en aide à leurs enfants.

Mobilisation de nombreux intervenants : la démarche globale

Outre la démarche à l'échelle de l'école dans son ensemble qui consiste à mobiliser le personnel de l'école, les élèves et les parents en vue de la mise en œuvre d'un programme de lutte à l'intimidation, il faut également faire appel à des représentants de la collectivité, à la police, aux services sociaux et de santé ainsi qu'à des ministères, dont celui de l'éducation (Shaw, 2001; Shannon et McCall, S.d.). Dans le cadre d'une démarche globale, l'école peut recruter des organismes et des individus au sein de la collectivité qui n'ont habituellement pas de rapports avec elle pour l'aider dans son initiative de lutte contre l'intimidation. Les initiatives communautaires de lutte contre l'intimidation peuvent également compléter les mesures de prévention prises par l'école. Les programmes communautaires ne sont pas traités dans le présent document mais peuvent faire appel également à de nombreux intervenants dont les deux groupes mentionnés ci-après.

La police

En leur qualité de symboles d'autorité dans la collectivité, les services de police peuvent donner l'exemple d'interventions non agressives et constructives pour remédier à des situations négatives. Lorsque des incidents se produisent dans l'école qui exigent une attention particulière, un agent de police ayant des rapports avec l'école est bien placé pour intervenir à la fois auprès des élèves concernés et de leurs parents respectifs (Pepler et Craig, 2000; Shannon et McCall, s.d.). Il peut être utile de rencontrer les parents du jeune agresseur pour discuter avec eux de la nature et des conséquences de tels actes, qu'il s'agisse d'attaques physiques ou de taxage par exemple. Le policier joue un rôle particulièrement utile lorsqu'il amène les parents et l'enfant à s'entendre sur une solution en faisant appel principalement à des techniques prosociales de résolution de problèmes. Si des accusations sont portées, le policier peut soutenir les parents et l'enfant, et les amener à trouver une solution constructive.

Les services de police canadiens ont élaboré des programmes de prévention de la violence dans les écoles. ^{Footnote 15} La GRC a adopté la Stratégie nationale sur la jeunesse qui prévoit plusieurs initiatives en milieu scolaire adaptées à chaque province. Par exemple, la police régionale de Halton (Ontario) a mis en œuvre un programme en milieu scolaire dans lequel des séances d'information sur la prévention du crime et l'intimidation sont organisées à l'intention des élèves de tous les groupes d'âge, depuis la maternelle jusqu'à la 8^e année (Ryan et Matthews, 1995).

Les secteurs des services sociaux et de santé

L'intimidation a des conséquences psychologiques et physiques comme les ecchymoses, les coupures, les foulures, les fractures, mais aussi les maux de tête, les nausées et l'anxiété (Smith, 2000). L'intimidation peut laisser des séquelles psychologiques graves et durables. Elle peut entraîner un repli sur soi, une perte d'énergie, un manque de volonté d'aller à l'école, de l'anxiété et de la fatigue (Pepler et Craig, 2000; Royal College of Psychiatrists, 2003). C'est pourquoi les professionnels de la santé (infirmiers et infirmières ainsi que travailleurs en santé mentale) et des services sociaux (travailleurs sociaux) peuvent aider au traitement des victimes et à la prévention de l'intimidation (Santé Canada, 2002).

Les travailleurs en santé mentale et les infirmiers/infirmières de l'école peuvent détecter les facteurs de risque pour la santé susceptibles d'être des indicateurs de victimisation, puisque les identificateurs personnels de santé sont semblables aux signes associés à la dépression et aux mauvais traitements chez les enfants (Santé Canada, 2002). Là où l'intimidation a des répercussions sur la santé, un travailleur en santé mentale peut également intervenir pour y mettre fin et aider l'enfant à guérir avant que la situation ne se détériore (Santé Canada, 2002).

L'aide fournie par un travailleur en santé mentale à un élève souffrant des conséquences physiques ou psychologiques de l'intimidation dépend de deux facteurs clés. Premièrement, l'élève doit se sentir en confiance (Roberts et Coursol, 1996). Deuxièmement, lorsque les besoins de l'élève dépassent ses compétences, le travailleur en santé mentale doit être habilité à l'aiguiller vers les services de soutien qui conviennent. C'est pourquoi il importe que les élèves bénéficient de l'aide dont ils ont besoin et qu'ils soient renvoyés le cas échéant à des services plus spécialisés.

Annexe C

Agir sur les nombreux facteurs de risque et de protection sous-jacents

Facteurs de risque

Des facteurs de risque sont présents dans le profil personnel, social et économique de chacun. Les facteurs de risque personnels jouent un rôle significatif, tant pour les agresseurs que pour les victimes d'actes d'intimidation, mais d'autres facteurs de risque importants sont aussi présents dans le cadre des amitiés, des familles, des écoles, des collectivités et de la société (Artz et Nicholson, 2002; Catalano, Arthur, Hawkins, Berglend et Olson, 1998; Hawkins et coll., 1998; Pepler et Craig, 2000; Rigby, 2003).

Par exemple, on a établi qu'une mauvaise gestion de la vie familiale (caractérisée par trop de laxisme ou trop de rigueur, un manque d'encadrement ou encore, l'absence de limites imposées au comportement agressif) est un facteur de risque liée à l'intimidation ou à d'autres actes délinquants (Craig, Peters et Konarski, 1998; Farrington, 1998; Hawkins et coll., 1998; Olweus, 1993). Il n'est pas surprenant de constater que les études effectuées démontrent qu'une intervention réussie est une intervention où le changement se produit à divers niveaux (Pepler, Craig, Ziegler et Charach, 1994; Pepler et Craig 2000; Finnish Centre for Health Promotion; Hawkins et coll., 1998; NAAG, 2000; Shaw, 2001). En ciblant les facteurs de risque présents à divers niveaux, les praticiens s'attaquent aux causes profondes du problème de l'intimidation, qui sont souvent liées aux valeurs, aux croyances et aux normes de la collectivité ou de la société.

Facteurs de protection

Les facteurs de protection ont une influence bénéfique sur la vie de chacun ou sur la sécurité d'une collectivité en présence d'un risque plus élevé (CNPC, 2004). Comme les facteurs de risque, ils sont présents à différents niveaux (c'est-à-dire l'individu, la famille, l'école, la collectivité et la société) et mettent la personne à l'abri des conséquences néfastes des facteurs de risque. Les effets bénéfiques des facteurs de protection s'accumulent au fil du temps, et contribuent à renforcer la résistance de l'enfant et à réduire le risque de comportement antisocial ou criminel.

La résistance ^{Footnote 16}, c'est-à-dire la capacité de se remettre d'une épreuve, est mentionnée comme étant le facteur de protection le plus efficace dans l'enfance (Zimmerman et Arunkumar, 1994). Même en présence de nombreux facteurs de risque, un enfant résistant peut se remettre d'une épreuve et aller de l'avant. Les facteurs de résistance comme l'estime de soi, la compétence et l'optimisme peuvent être développés et cultivés dans le cadre d'une vie familiale, scolaire et sociale saine et propice au développement social et à la réussite scolaire (Zimmerman et Arunkumar, 1994).

Annexe D

Interventions adaptées à l'âge

Dans tous les groupes d'âge, les programmes de lutte à l'intimidation en milieu scolaire devraient être l'occasion de définir l'intimidation, de discuter de ses conséquences et des moyens que les élèves peuvent prendre pour l'éliminer de leur école (ministères de l'Éducation et du Procureur général de la Colombie-Britannique, 1999; Pepler et Craig, 2000). Les interventions devraient également comporter des volets conçus pour développer les aptitudes sociales des enfants et des jeunes comme des leçons sur les relations interpersonnelles, les stratégies d'affirmation de soi (particulièrement pour ceux qui ont été victimisés), l'empathie et la résolution de conflits (Lumsden, 2002; Mahady Wilton, Craig et Pepler, 2000; Pepler et Craig, 2000; Pepler, Smith et Rigby, 2004; Sampson, 2002; Smith et Madsen, 1999).

On trouvera des suggestions utiles sur le contenu des interventions en fonction de l'âge dans Smith (2000) et dans Pepler et Craig (2000). La colère n'est pas un facteur de motivation déterminant du comportement lié à l'intimidation (Pepler, Smith et Rigby, 2004). C'est pourquoi la maîtrise de la colère n'a pas à jouer un rôle central dans les interventions contre l'intimidation, bien qu'elle ait une incidence positive sur les interactions sociales des enfants qui ont du mal à maîtriser cette émotion.

Niveaux du primaire (de 4 à 9 ans)

Les enfants de ce groupe d'âge apprennent à passer des périodes plus longues loin de leurs parents/tuteur. Leur développement à ce stade est réussi lorsqu'ils s'adaptent à la vie de l'école et qu'ils acquièrent des habiletés en relations humaines, c'est-à-dire la coopération, l'empathie et le partage. Les enfants de ce groupe d'âge qui ont des problèmes peuvent avoir du mal à communiquer avec leurs pairs de manière prosociale, comme en témoignent leur comportement perturbateur dans les jeux et leur indifférence aux besoins des autres. Les interventions ciblées sur ces enfants devraient être axées sur le développement d'aptitudes sociales comme la coopération, le respect et l'empathie (ministères de l'Éducation et du Procureur général de la Colombie-Britannique, 1999; Smith et Madsen, 1999).

Au niveau du primaire, l'intimidation se manifeste par une agression directe, physique et verbale à l'endroit des pairs de même sexe. Lorsque ce comportement n'est pas corrigé assez tôt, il risque de persister et d'empirer (Fox et coll., 2003; Hepworth, 2001). Les interventions au primaire peuvent aider les enfants à acquérir les habiletés requises dans les relations interpersonnelles et à avoir de bons rapports avec les autres. En travaillant en collaboration avec d'autres enfants à la réalisation d'une tâche, ils apprennent à comprendre et à respecter le point de vue des autres. Ils apprennent également à faire confiance aux autres, à être plus tolérants et à respecter la diversité (Smith et Madsen, 1999).

Les activités nécessitant la coopération de tous les enfants sont d'autant plus efficaces qu'elles sont intégrées à la vie quotidienne de la classe. Par exemple, le travail en groupe et en cercle doit être introduit dès l'âge de cinq ans comme moyen de compléter l'étude des diverses matières au programme. Les séances en cercle aident à créer un bon climat dans la classe en favorisant la communication, l'estime de soi et le développement des rapports humains (Smith, 2000).

Niveau secondaire de premier cycle (de 10 ans à 13 ans)

À ce stade, les enfants veulent avant tout interagir avec leurs pairs de même sexe, et leur approbation compte davantage pour eux que l'approbation de leurs parents. L'intimidation psychologique (sociale et verbale) fait son apparition en 4^e, 5^e et 6^e années, lorsque les enfants prennent conscience du pouvoir social dans les relations avec leurs amis (Pellegrini, 2002). Vers la fin de ce stade, ils commencent à s'intéresser à l'autre sexe et à prendre conscience des rôles attribués à chaque sexe. Cela coïncide avec les premières manifestations de harcèlement sexuel et d'agression sociale à l'endroit des pairs des deux sexes (Pepler et Craig, 2000; Pepler, Smith et Rigby, 2004). Selon les résultats d'une méta-analyse américaine des études internationales sur le comportement agressif chez les enfants, les sujets commencent à avoir une perception plus favorable du comportement agressif et ils sont plus susceptibles de renforcer un tel comportement chez les pairs au début de l'adolescence (Pellegrini, 2002). De même, dans des enquêtes canadiennes, les élèves de 11 et 12 ans sont plus nombreux que les plus jeunes (de 9 et 10 ans) et que les plus âgés (de 13 et 14 ans) à déclarer qu'ils se livrent à l'intimidation.

En fait, les taux d'intimidation augmentent proportionnellement à l'âge, chez les garçons comme chez les filles, pour atteindre un record au secondaire de premier cycle (chez les élèves âgés de 11 à 14 ans) et baisser ensuite progressivement au secondaire de deuxième cycle (Craig, Peters et Konarski, 1998; Pellegrini, 2002; Smith et Madsen, 1999).

Les interventions ciblant les élèves du secondaire de premier cycle devraient continuer d'être axées sur les aptitudes sociales acquises antérieurement comme la coopération, le respect et l'empathie. Toutefois, à ce stade, les jeunes peuvent s'investir davantage dans l'exécution du programme (ministères de l'Éducation et du Procureur général de la Colombie-Britannique, 1999; Smith, 2000). Dans ce groupe d'âge, un programme de soutien par les pairs donne de bons résultats, pourvu que les adultes de l'école encadrent les enfants et demeurent présents tout au long du processus (Cowie, Jennifer et Sharp, 2001; Pellegrini, 2002; Pepler, Smith et Rigby, 2004; Smith, 2000). Les programmes axés sur les pairs sont importants dans ce groupe d'âge parce que, à ce stade de leur développement, les enfants recherchent l'appui et l'approbation, non plus de leurs parents, mais de leurs pairs (Pepler et Craig, 2000).

Niveau secondaire de deuxième cycle (de 14 à 18 ans)

Au niveau secondaire de deuxième cycle, les adolescents mûrissent cognitivement et physiquement pour devenir de jeunes adultes capables d'assumer davantage de responsabilités et de faire face à de plus grands défis comme un changement d'école, une première relation intime, un premier emploi à temps partiel. Les programmes d'orientation axés sur le changement d'école, le climat à l'école et les attentes relatives au comportement peuvent aider les nouveaux arrivants à s'adapter au nouvel environnement et à s'intégrer. La politique en vigueur à l'école relativement à l'intimidation, aux conséquences des actes d'intimidation et à la marche à suivre pour les signaler peut faire partie de l'initiative.

L'intimidation à ce stade se caractérise par de nouveaux comportements agressifs - violence dans les fréquentations amoureuses, harcèlement sexuel et homophobie. La violence dans les fréquentations amoureuses intervient dans les relations intimes, tandis que l'homophobie et le harcèlement sexuel ont habituellement pour cible un groupe ou un contexte social plus large (Connolly, Pepler et Craig, 2003a). Des séances de sensibilisation aux conséquences de l'exclusion sociale, du harcèlement sexuel et de l'homophobie peuvent contribuer à réduire la probabilité que ces formes d'intimidation se répandent dans l'école (Pelligrini, 2002; Pelligrini et Long, 2002).

Les interventions visant l'école dans son ensemble qui font participer les jeunes et qui utilisent la résolution de problèmes en profondeur sont plus efficaces pour ce groupe d'âge (ministère de l'Éducation de la Colombie-Britannique et ministère de la Sécurité communautaire et du Solliciteur général de la Colombie-Britannique, 2001; Pepler, Smith et Rigby, 2004). Les services d'aide entre pairs tels que les lignes d'écoute téléphonique, la halte-accueil et le tutorat sont autant d'exemples de modes de résolution de problèmes qui fonctionnent (Cowie, Jennifer et Sharp, 2001; Smith, 2000).

Annexe E

Interventions spécialisées

Il a été démontré récemment que les besoins et les réactions des élèves relativement à l'intimidation ne sont pas uniformes. Par exemple, certains groupes, comme les gais et lesbiennes peuvent être des cibles privilégiées. Comme on l'a vu antérieurement dans le présent document, les filles et les garçons ne réagissent pas de la même manière en ce qui a trait aux expériences en matière d'intimidation, et réagissent aussi différemment aux mêmes interventions. Il faudrait effectuer de nouvelles recherches pour déterminer comment adapter le mieux possible un programme de lutte à l'intimidation au sexe, à l'orientation sexuelle et à d'autres différences.

Interventions sexospécifiques

L'intimidation à connotation sexuelle est plutôt du harcèlement sexuel, tandis que l'intimidation à connotation culturelle est plutôt du racisme. C'est pourquoi ces comportements sont parfois exclus des initiatives de lutte à l'intimidation dans les écoles. Des études indiquent que la nature, la fréquence des actes d'intimidation de même que les réactions à l'intimidation varient selon le sexe; cela signifie que les programmes de prévention de la violence dans les écoles devraient être adaptés selon le sexe (Artz et coll., 2000; Artz et Nicholson, 2002; Pepler, Smith et Rigby, 2004; Shaw, 2002). En outre, on peut avoir avantage à concevoir des interventions différentes pour les garçons et pour les filles, qui ne réagissent pas de la même façon à certains paramètres de programme (Artz et coll., 2000; Artz et Nicholson, 2002; Eslea et Smith, 1998; Tutty et coll., 2002).

L'intimidation fondée sur l'orientation sexuelle

Les études existantes sur les personnes d'orientation gaie, lesbienne, bisexuelle et transgenre (GLBT) indiquent que les jeunes GLBT sont des cibles privilégiés en ce qui a trait aux actes de violence à l'école :

• Une étude effectuée sur les jeunes gais, lesbiennes et bisexuels dans 14 villes américaines révèle que 80 % d'entre eux ont dit avoir été victimes de violence verbale, 44 % de menaces de violence, tandis que 33 % et 30 % respectivement ont dit qu'on leur avait lancé des projectiles à la tête et qu'on les avait poursuivis ou suivis (dans l'école). Les conséquences de ces attaques peuvent être dévastatrices pour la victime et durer très longtemps (PFLAG).
• Une étude effectuée à l'Université de Calgary révèle que le tiers des jeunes Canadiens qui se suicident s'identifiaient comme gais, lesbiennes ou bisexuels (Shaw, 2002).
• Les jeunes gais, lesbiennes et bisexuels victimes d'intimidation sont cinq fois plus susceptibles de tenter de se suicider que les jeunes hétérosexuels victimes d'intimidation (McCaskell, 1999).

Les attaques contre la communauté GLBT semblent motivées par la haine et l'intolérance envers leur mode de vie. On s'en prend aux personnes qui en sont membres ou sont perçus comme tels en vue d'envoyer un message à l'ensemble de la communauté (Nelson et Kiefl, 1995). Le PFLAG, un regroupement de familles et amis des lesbiennes et des gais, suggère de sensibiliser tous les membres du milieu scolaire à l'intimidation homophobe et de leur enseigner la tolérance comme moyen de prévention (McCaskell, 1999). On peut également créer un climat de tolérance et de respect dans l'école en intégrant des activités et des cours au programme scolaire, en adoptant une politique de lutte à l'intimidation dans l'école qui interdise de s'en prendre aux minorités, dont la communauté GLBT, et en offrant des services de soutien social aux élèves qui en font partie (Anti-bullying (en anglais) Network, s.d.; Connolly, Pepler et Craig, 2003b; Schools-Out.org.uk (en anglais), s.d.; Smith, 2000).

L'intimidation ethnoculturelle ^{Footnote 17}

L'intimidation est qualifiée d'ethnoculturelle si elle est perçue comme telle par la victime ou par un témoin (Smith, 2000). L'intimidation ethnoculturelle est semblable à l'intimidation homophobe, en ce sens qu'elle prend pour cible une personne servant de bouc émissaire pour l'ensemble d'un groupe minoritaire. Elle peut se manifester sous plusieurs formes; c'est pourquoi les praticiens doivent s'y attaquer par divers moyens. L'intimidation ethnoculturelle doit être dénoncée dans les politiques de lutte à l'intimidation pour que les élèves sachent qu'elle est inacceptable.

Une récente étude canadienne indique que de 7 à 21 % des élèves de la 6^e année à la 10^e année disent être victimes d'intimidation fondée sur la race, la couleur de la peau ou la religion (Craig, 2004). Dans une autre étude effectuée auprès d'enfants fréquentant des écoles publiques à Toronto (de la maternelle à la 8^e année), on signale des cas d'intimidation fondée sur la race (Charach, Pepler et Ziegler, 1995). Des recherches plus poussées s'imposent pour se prononcer au sujet de la gravité du problème de l'intimidation ethnoculturelle au Canada, des facteurs qui y contribuent et des mesures à prendre pour y remédier.

On s'accorde généralement à dire que les enseignants doivent savoir comment aborder des questions comme la sensibilisation et la tolérance culturelle pour qu'un programme de lutte à l'intimidation porte fruit (Anti-Bullying Network, s.d.; Shaw, 2001). Comme les enseignants, les autres employés des écoles et les bénévoles servent de modèles de comportement aux élèves, et il est primordial qu'ils donnent l'exemple par leur comportement et leur attitude. Les enseignants peuvent apprendre aux élèves les qualités requises, sous réserve de les posséder eux-mêmes, comme l'empathie, la confiance en soi, le sens de la communication ainsi que la connaissance de ses droits et responsabilités ainsi que du respect de la diversité et de la tolérance. Ils doivent également leur montrer comment s'en servir pour lutter contre l'intimidation, le racisme et la discrimination.

Les interventions avec la participation des élèves autochtones sont prometteuses lorsqu'elles tiennent compte des pratiques culturelles en usage pour régler des incidents liés à l'intimidation. L'intervention d'un Aîné en qualité de conseiller (Bullying. No Way!, s.d.; ministère de l'Éducation et de la Formation de l'Ontario, 1994), les pratiques relatives à la justice réparatrice (Mayencourt, Locke et McMahon, 2003) ou les cercles autochtones de détermination de la peine (Matas, 2002) sont autant de solutions possibles.

L'intimidation et les troubles d'apprentissage

Les chercheurs s'entendent généralement pour dire que les enfants ayant des difficultés d'apprentissage sont plus exposés que leurs pairs à l'intimidation (Heinrichs, 2003; Nettellbeck et Wilson, 2002; Smith, 2000; Unnever et Cornell, 2003). Ils signalent également que les enfants et les jeunes ayant des troubles d'apprentissage sont plus susceptibles de se livrer à des actes d'intimidation.

• Dans une étude auprès de 1 315 élèves du niveau secondaire de premier cycle, Unnever et Cornell (2003) constatent que 34 % des sujets de l'échantillon prenant des médicaments pour troubles déficitaires de l'attention avec hyperactivité (TDAH), par rapport à 22 % des autres élèves, disent être victimes d'intimidation au moins deux à trois fois par mois. Il existe donc une corrélation positive entre le fait de souffrir de TDAH et le fait d'être victime d'intimidation.
• Cette même étude (Unnever et Cornell, 2003) révèle que les élèves prenant des médicaments pour des TDAH sont plus nombreux que leurs pairs (13 % contre 8 %) à indiquer qu'ils se livrent à des actes d'intimidation.
• Une étude canadienne révèle que, au primaire, les enfants ayant des besoins spéciaux sont plus souvent victimes d'intimidation que les autres (38 % contre 18 %) (Charach, Pepler et Ziegler, 1995).
• Une étude effectuée au Royaume-Uni révèle que les élèves ayant des besoins spéciaux sont deux à trois fois plus susceptibles d'être victimes d'intimidation, mais aussi plus susceptibles que les autres de se livrer à des actes d'intimidation (Cowie, Jennifer et Sharp, 2001).

Des recherches plus poussées s'imposent sur la question, mais on peut d'ores et déjà affirmer que les interventions visant à améliorer les aptitudes sociales et le comportement des enfants ayant des difficultés d'apprentissage, tout en renforçant le soutien par les pairs et la tolérance à leur endroit dans l'école, devraient donner des résultats.

Annexe F

Méthode d'exploration des dossiers de projet

Le présent rapport donne suite à l'une des directives énoncées dans le plan stratégique de la SNPC pour 2001-2005 : développer les connaissances dans les secteurs d'intervention privilégiés, c'est-à-dire qui remplissent les critères de sélection suivants :

• ils bénéficient de financement de la SNPC;
• ils reflètent les priorités du gouvernement, pour lesquelles il est primordial de progresser;
• ils reflètent les préoccupations des Canadiens et Canadiennes.

La prévention de la violence en milieu scolaire (PVMS) qui comprend l'intimidation, est l'un des premiers domaines choisis aux fins d'examen. Au début de cet exercice, l'intention était d'explorer tous les dossiers sur la PVMS, mais on a eu tôt fait de constater qu'il serait impossible de les examiner, compte tenu du temps et des ressources disponibles. On a donc décidé de limiter cet examen aux initiatives de lutte contre l'intimidation à l'école, question jugée prioritaire pour les collectivités et donnant matière à des propositions régulières reçues par les responsables de la SNPC.

Choix des projets à examiner

Pour être inclus dans la présente étude, les projets devaient avoir été financés avant le 31 mars 2003. Les projets de PVMS admissibles ont d'abord été inventoriés à l'aide de la base de données administrative utilisée pour suivre tous les projets financés dans le cadre de la SNPC. Les termes de recherche intimidation, agression, violence et antisocial ont permis d'aboutir à une liste de plus de 600 projets de PVMS.

Une fois la décision prise de se concentrer sur les initiatives de lutte à l'intimidation en milieu scolaire, on a constitué un sous-ensemble de 62 dossiers en lisant les descriptions de projets contenues dans la base de données administrative et en choisissant les projets qui privilégiaient la notion de l'intimidation et qui s'adressaient aux enfants et aux jeunes de moins de 18 ans, avaient lieu dans une école ou étaient directement reliés aux écoles ou au personnel des écoles. On a ensuite fait parvenir cette liste aux agents de projet du CNPC, en leur demandant de vérifier si les projets étaient bel et bien axés sur la lutte à l'intimidation à l'école. On a apporté des modifications à la liste en fonction de leurs réponses.

En outre, certains projets ont été exclus de l'examen parce qu'ils ne répondaient pas aux critères établis, tandis que des projets classés PVMS ont été ajoutés parce qu'ils portaient en fait sur l'intimidation. On a finalement abouti à un ensemble de 87 projets de lutte à l'intimidation à l'école.

Source des données

Les données examinées provenaient donc des dossiers de projets financés par la SNPC. Ces dossiers comportaient généralement une demande de financement, un résumé du financement préparé par le personnel du CNPC et, dans le cas des projets achevés (soit 64 sur 87), un rapport final. Ont également été examinés, lorsqu'ils étaient accessibles, les documents de correspondance, comptes rendus de visite sur place, coupures de presse, documents produits dans le cadre du projet et rapports d'évaluation. Comme les projets financés par le Fonds d'investissement dans la prévention du crime durent habituellement de trois à cinq ans et doivent être évalués par un tiers, ceux qui font partie du présent échantillon donnaient matière à une documentation considérable.

Instrument de collecte des données

Un modèle a été préparé pour la consignation de l'information provenant des dossiers de projet et l'inventaire des questions et thèmes communs. Voici les principaux sujets traités dans le présent rapport.

1. Historique du projet
   • programme et année de financement;
   • montant du financement;
   • emplacement géographique;
   • facteurs de risque et de protection ciblés;
   • participants au projet;
   • niveaux d'intervention/d'influence (individu, famille, école, collectivité et société);
   • contribution des participants à l'élaboration, à la gestion et à l'exécution du projet;
   • secteur représenté par l'organisme responsable du projet.
2. Objectifs et résultats du projet
   • objectifs;
   • activités;
   • résultats;
   • réalisations accomplies et difficultés rencontrées;
   • ce qui a bien marché et ce qui n'a pas bien marché.
3. Outils/produits/ressources
   • types d'outils/de produits/de ressources établis dans le cadre du projet.
4. Réseautage et partenariats
   • secteurs représentés par les partenaires;
   • types de contributions par partenaire;
   • efficacité perçue en ce qui a trait aux partenariats.
5. Durabilité
   • étapes à venir par projet;
   • besoins en financement à venir et sources de financement possibles.

Le modèle a permis de coder certaines réponses suivant des catégories prédéterminées et de consigner de l'information tirée directement des dossiers. Le modèle complet a été mis en mémoire dans une base de données Microsoft Access.

Collecte de données

Les dossiers ont été examinés par des adjoints à la recherche (habituellement des étudiants finissants en sciences sociales) auxquels se sont ajoutés des agents du CNPC responsables du développement des connaissances dans les domaines d'intervention privilégiés. L'exercice a été précédé de deux journées de formation, et des réunions ont eu lieu chaque semaine entre les adjoints à la recherche et les agents du CPNPC chargés de superviser l'examen.

Pour que les données exactes requises soient extraites des dossiers et codées correctement, on a pris les mesures suivantes :

• on a préparé un guide d'interprétation et de codage des données qui a été mis à jour en fonction des nouvelles décisions prises au fil de l'examen;
• les superviseurs ont examiné en profondeur au moins un dossier par adjoint à la recherche, ce qui leur a permis non seulement de fournir des commentaires en rétroaction à ces derniers mais également d'orienter la formation continue en fonction de l'information ainsi obtenue;
• on a vérifié à deux reprises la fiabilité du codage, ce qui a permis de repérer des différences entre les codeurs. Après avoir répété le processus, on a pu rendre le codage plus uniforme; et
• on a vérifié à nouveau le codage au stade de l'analyse des données et discuté des différences d'interprétation, et l'analyste responsable de cette question particulière a apporté les rectifications nécessaires.

Analyse des données

Un adjoint à la recherche et un membre de l'équipe responsable du développement des connaissances dans les secteurs d'intervention privilégiés au CNPC ont analysé les données. L'information quantitative a servi au calcul des fréquences et des pourcentages, et des thèmes communs ont été dégagés des données descriptives. Un groupe consultatif s'est réuni une fois par semaine pour passer en revue les données analysées, interpréter les résultats et suggérer de nouvelles pistes à explorer.

Réflexions sur la méthode employée

Les réflexions qui suivent guideront d'autres organismes dans l'extraction de données à partir de dossiers de projet.

1. Sélection des projets : La base de données administrative n'est pas nécessairement la meilleure solution pour inventorier les projets dans un domaine particulier. Nous savons, en l'occurrence, que d'autres projets de lutte à l'intimidation à l'école financés par la SNPC sont passés inaperçus dans l'examen décrit ci-dessus. Il faudrait sans doute utiliser divers moyens pour inventorier tous les projets visés (base de données administrative, discussions avec le personnel et consultation d'autres listes de projets), ce qui peut prendre plus de temps et de ressources.
2. Données disponibles : Il importe de vérifier si les éléments d'information requis pour répondre aux questions du modèle d'extraction figurent au dossier. Cela suppose que les renseignements demandés soient indiqués par sujet dans les lignes directrices pour la présentation de rapports ou les formulaires à remplir, pour uniformiser l'information disponible sur les projets et en faciliter la synthèse. Par ailleurs, on aura sans doute avantage à recueillir par d'autres moyens novateurs - de vive voix plutôt que par écrit - les réflexions des responsables du projet au sujet des leçons retenues.
3. Interprétation cohérente : Pour que les responsables de l'examen des dossiers consignent et interprètent l'information de façon cohérente, il est primordial de consacrer le temps nécessaire à l'élaboration d'un instrument précis ne permettant aucune ambiguïté possible. En outre, il convient de limiter au minimum le nombre de personnes responsables du codage. Enfin, il faut assurer la formation et l'encadrement requis.

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Date de modification :

2018-01-31